CC BY
4А.А. Сычев
УДК 17.01
Преподавание прикладной этики в условиях ценностного многообразия
Аннотация. В статье предлагается обзор проблем, возникающих при преподавании этики в условиях ценностного многообразия. В этике (в отличие от большинства других дисциплин) структурирование курса, определение его содержания, выбор методов во многом зависят от ценностной позиции и убеждений преподавателя. Ценностно-ангажированное преподавание может рассматриваться как навязывание студенту одной из множества точек зрения. Ценностная нейтральность, в свою очередь, сводит этику к пересказу различных теорий, предполагая, что у морали нет и не может быть собственной позиции. Если в первом случае возникает риск свести этику к пропаганде или индоктринации, то во втором - превратить в софистику без четких принципов. В целом, преподавание должно быть равноудаленным от крайностей догматизма и релятивизма. Так, на вызовы ценностного многообразия этика может отвечать, концентрируя внимание не на разногласиях, а на ценностях и нормах, объединяющих разные культуры и моральные системы; не на нормативных, а на дескриптивных и метаэтических вопросах (истории этики, теории моральной аргументации) и т.д. Однако, если такое балансирование представляется приемлемым для общего курса этики, то к этике прикладной оно неприменимо. Прикладная этика возникла как попытка решения проблем, по поводу которых в обществе нет согласия. Объединяющие принципы остаются вне фокуса ее рассмотрения, анализ же языка морали не способен указать пути к решению проблем. Автор полагает, что адекватной теоретической основой для выстраивания ориентиров преподавания может стать полифонический подход М.М. Бахтина, противопоставляемый им как догматизму, так и релятивизму. Истина здесь едина, но не дана в готовом виде: она формируется в диалоге. Такой подход может реа-лизовываться в «обучении через участие», что предполагает использование ролевых игр, дискуссий и прочих «ноу-хау-технологий», в которых студент может в диалоге с другими прийти к решению конкретных этико-прикладных проблем.
Ключевые слова: преподавание этики, ценностное многообразие, релятивизм, догматизм, полифонический подход, диалог, участие, «ноу-хау технологии».
Введение
Особое положение этики в системе дисциплин, преподаваемых в вузе, обусловлено, помимо прочего, ее особой ценностной чувствительностью. Если для большинства учебных предметов личные убе-
ждения преподавателя являются периферийным вопросом, не оказывающим заметного влияния на образовательный процесс, то относительно этики они нередко становятся определяющими для структурирования курса, подбора его содержательных элементов и применяемой в ней методологии. Соответственно, вопрос о характере ценностных ориентиров, закладывающих фундамент для преподавания этики, представляется одним из наиболее сложных и проблемных для этического образования.
В состоянии ценностного многообразия, характерного для современного общества, ценностно-ангажированное преподавание может быть принято как навязывание студенту одной из множества точек зрения (например, европейской, христианской, марксистской и т.д.), а значит - посягательством на свободу морального выбора. Этика здесь сталкивается с риском превратиться в набор догм, а ее преподавание - в вариант индоктринации или набор пропагандистских лозунгов. Обоснованные возражения вызывает и противоположная крайность - отказ от демонстрации четкой моральной позиции. Ценностная нейтральность превращает преподавание в отстраненный пересказ отдельных ситуаций и перечисление аргументов различных заинтересованных сторон, фактически сводя этику к искусству казуистического оправдания или опровержения любого произвольно избранного варианта решения проблемы. При таком подходе общезначимость морали ставится под сомнение, а обучение вырождается в софистику.
Очевидно, что догматизм и релятивизм- это крайности, и необходимы такие подходы к организации обучения этике, которые позволят участникам этого процесса приблизиться к «золотой середине». Эти попытки, однако, сложно воплотить на практике в курсе именно прикладной этики. Там, где нет столкновения крайностей, отсутствует предметное поле для ее исследования. Все, сколько-нибудь значимые, ее проблемы фактически являются следствием столкновения различных конфликтующих и взаимно исключающих позиций.
Культурное многообразие
Традиционная мораль и представления о ней складывались в сообществах людей, большая часть которых почти никогда напрямую не взаимодействовала с теми, кто разделял другие ценности и нормы. В Новое время великие географические открытия, установление контактов с другими культурами, развитие средств коммуникации и усиление миграционных потоков поставили бы под сомнение общезначимость традиционных ценностей и постепенно привели к при-
знанию идеи о том, что состояние ценностного многообразия является естественным для общества. По мере все более тесного взаимодействия культур обоюдное признание становилось все более важным условием их выгодного и бесконфликтного сосуществования. Ценностный плюрализм из констатации факта трансформировался в нормативный принцип, требующий, как минимум, относиться к чужим ценностям терпимо и уважительно, а как максимум - всемерно способствовать их сохранению и реализации. В итоге само разнообразие культур сегодня воспринимается не только как данность, но и важная ценность, лежащая в основе духовного богатства человечества, например, как и биоразнообразие лежит в основе экологической устойчивости.
«Мораль является продуктом культивирования» [7, 101]: культурное многообразие оформляет нравственность, определяя различия в моральном сознании, характере отношения к нормам, ценностных ориентациях. То, что для одной культуры выступает показателем свободы морального выбора, для другой - свидетельством упадка нравов; что в одной системе координат воспринимается как священный долг, в другой - трактуется как проявление сервилизма и т.д.
Питер Коз воспроизводит аргумент против ценностной ангажированности в преподавании этики таким образом: «Наше общество является плюралистическим, то есть таким, в котором нельзя обнаружить или которому нельзя навязать единый набор убеждений или стандартов поведения; здесь отдельные люди и группы свободны устраивать жизнь по собственному усмотрению. Таким образом, плюрализм рассматривается как аргумент против догматизма в обучении» [8, 35].
В этом контексте преподавание этики с позиции какой-либо ценностно-определенной точки зрения может восприниматься как проявление превосходства (культурного авторитаризма, империализма, колониализма), при котором этическое образование подспудно способствует воспроизводству неравноправных отношений между группами, трактуя ценности и нормы одной культуры как универсальные, а другой - как отклонения от них, представляющие, в лучшем случае, этнографический интерес.
Один из вариантов возражений против аргументации подобного рода сводится к тезису о том, что плюрализм не равноценен релятивизму, и разнообразие нравов никоим образом не отменяет сущностного единства морали. Фундаментальные моральные принципы универсальны, но выражаются они в каждой культуре по-своему в силу различных условий, влияния специфических для каждой культуры внеморальных ценностей и норм, особенностей истолкования, путей
практической реализации и т.д. Иными словами, моральные ценности следует отделить от вариативных и изменчивых культурных феноменов. Л.В. Максимов пишет об этом так: «одна из ошибок этического плюрализма - это полное либо частичное игнорирование специфики моральных ценностей, чрезмерно широкое понимание морали, в результате чего действительное многообразие "этосов", т. е. обычаев и нравов, включающих в себя разные - отнюдь не только моральные - ценностные установки, выглядит как многообразие собственно моральных норм» [6, 9]. Самым последовательным проектом сепарации морали от прочих культурных феноменов является этика И. Канта, в которой важнейшими критериями моральности выступили всеобщность и общеобязательность.
Действительно, нельзя не согласиться, что при всех различиях культур в отношении к миру, они в фундаментальных моральных вопросах: ставят отвагу - выше трусости, предпочитают добросердечие эгоизму, надежность - безответственности, самообладание - безволию, ценят достоинство, а не низость [9]. На вершине ценностной шкалы морали любого нормального общества находятся добро, правда, любовь, а не зло, обман или ненависть. Возможно, именно согласие в области фундаментальных моральных принципов и позволяет разным культурам сосуществовать: всегда есть шансы найти точки соприкосновения с теми, кто разделяет с другими базовые ценности: любит детей, протестует против несправедливости, не принимает лжи и т.д. Если же какая-то культура грубо нарушает эти принципы, например, возводит жестокость, насилие, несправедливость, ложь в норму, то даже самое толерантное общество современного мира откажется признавать право такой культуры не только на уважение, но и на то, чтобы именоваться культурой.
Если действительно существует определенный «минимум морали», по поводу которого наблюдается согласие, можно предположить, что при составлении учебных программ по этике следует исходить именно из таких общезначимых принципов. В этом случае четкая нравственная позиция преподавателя и всей системы образования, стоящей за ним, ничем не будет угрожать ценностному плюрализму общества. Однако, как правило, эти элементарные принципы известны студентам и без курса этики, поскольку они усваиваются в ходе воспитания в семье и школе, в первоначальном взаимодействии с другими людьми, т.е. являются одним из ожидаемых результатов первичной социализации. Если же они студентам не известны, то курс этики уже вряд ли что-то изменит. Для человека, чье моральное сознание переросло начальный уровень развития, гораздо важнее уметь разбираться в сложных и запутанных ситуациях, в которых не-
возможно дать универсальный ответ на поставленные вопросы, поскольку простые и интуитивно понятные принципы вступают в противоречие друг с другом или сталкиваются с внутренними противоречиями: можно ли солгать из человеколюбия? стоит ли гармония мира слезинки замученного ребенка? нужно ли искусственно поддерживать жизнь безнадежно больного человека, испытывающего невыносимые страдания? и т.д.
Многообразие моральных систем
Даже если реально существующие (или существовавшие) моральные феномены будут корректно отделены от внеморальных, все равно сохранятся принципиальные различия между собственно моральными системами ценностей (хотя, возможно, эта разница будет не такой большой, как в случае с другими ценностями культуры). Эти различия особенно заметны в исторической ретроспективе. Так, современная мораль представляется несовместимой с практиками, которые считались нормальными на более ранних (иногда не очень отдаленных) этапах развития общества: человеческими жертвоприношениями, рабством, проявлениями национального и расового превосходства и т.д. Нельзя, однако, сказать, что общества, в которых эти практики не представлялись проблемными, существовали в ситуации полного отсутствия морали. Но мораль этих обществ фундаментальным образом отличалась от современной.
Несмотря на определенный консенсус, к которому пришло современное общество, нельзя сказать, что и существующие ныне моральные системы всего лишь по-разному отображают единую систему ценностей. Учитывая многочисленные конфликты современности, участники которых апеллируют к нравственности, нельзя не признать, что патриархальная и либеральная, секулярная и религиозная, общественная и индивидуальная морали способны вступать в столкновение по ряду важных вопросов. В различные прошлые эпохи в определенных регионах планеты люди демонстрировали гораздо больше согласия по ряду ключевых вопросов, чем сегодня. Аласдаир Макинтайр, анализируя состояние современного общества, заключает, что в нем «целостная субстанция морали в значительной степени фрагментирована и даже частично разрушена» [5, 10].
Сегодня сложно прийти даже к самому ограниченному перекрестному консенсусу, поскольку, казалось бы, общепризнанные ценности и нормы в реальности приобрели различное содержание в зависимости от их положения в альтернативных моральных системах. Так, справедливость в либертарианском прочтении явно отличается от справедливости в марксистском понимании. Толерантность в ли-
беральном дискурсе трактуется иначе, чем в консервативном. Для христианской религиозной морали отказ от эвтаназии является следствием признания высокого достоинства человеческой жизни, в то время, как мораль, апеллирующая к правам человека, напротив, именует эвтаназию «смертью с достоинством» и т.д.
Соответственно, преподаватель этики, который занимает какую-то определенную позицию, в любом случае будет выступать не от имени морали как таковой, а с позиции одной из конфликтующих моральных систем. Если существование различных моральных ори-ентаций - это действительно естественное состояние современного общества, то претензии какой-либо из этих систем (христианской, марксистской, либеральной и т.д.) на универсальность представляются стремлением насильно возвести изначально ограниченную точку зрения в статус абсолютной. Иными словами, на этом уровне будет продолжать воспроизводиться тот же империализм, но уже не в культурной, а в моральной своей ипостаси.
С другой стороны, нельзя не признавать права преподавателя (как и любого другого человека) на собственную моральную позицию, тем более, что вряд ли разумно возлагать обязанность обучения этике на человека, у которого нет четких принципов, или он их скрывает. Возможно, разумнее требовать от него открытого признания своих убеждений. Достаточно того, чтобы, даже считая свою точку зрения единственно правильной, он не навязывал ее студентам, у которых могут быть противоположные взгляды.
Существуют также различные меры технического характера, позволяющие частично смягчить последствия односторонности в преподавании. Например, авторский курс может быть элективным, так, чтобы его могли не посещать те, кто разделяет другую позицию; в расписании могут быть представлены курсы, предлагающие альтернативные точки зрения; один курс могут вести несколько преподавателей с разными позициями и подходами, в списке литературы должны предлагаться труды авторов с иными позициями; студенты должны иметь возможность дискутировать с преподавателем и свободно критиковать его аргументы и т.д. Если ангажированность, не выходящая за рамки разумного, будет сочетаться с уважительным отношением к другим позициям, она вполне может быть приемлемой и в плюралистическом обществе.
Более радикальный подход, обосновывающий единство теоретической позиции в ситуации морального многообразия, предлагает Николай Гартман. Он не отрицает того, что существует множество моралей (разных эпох и народов, индивидуальная и общественная, борьбы и согласия и т.д.), но противопоставляет этому многообразию
единую этическую теорию. Гартман, рассмотрев разные варианты моральных систем, заключает: «Ясно, что этика ни к одному из этих направлений не может относиться, исключая его из числа прочих, пренебрегая им. Любое исключение сделало бы ее частной и партийной, поставило бы ее не над действующими типами морали, а в одну плоскость с ними. В идее же этики заключено то, что она должна стоять над ними, быть их единством» [3, 118]. Различные варианты морали в этом контексте можно рассматривать как частные попытки ответа на вопрос о правильном поведении, в то время как единая и единственная этика должна заниматься «благом вообще» -объективным и идеальным, подобно платоновской идее. При этом (опять же, как у Платона) преподавание этики превращается в майе-втику, целью которой является не столько передача знания о морали, сколько помощь в том, чтобы обучающийся сам обнаружил это единое этическое знание в себе. С этой точки зрения единая позиция этики существует, но никому не может быть навязана извне.
Многообразие этических теорий
Если в средневековой Европе относительное единство моральных воззрений обеспечивалось религией, то с приходом Нового времени и по мере усиления индивидуалистических тенденций появились различные конкурирующие варианты моральных теорий. Христианской этике бескорыстной любви к ближнему была противопоставлена этика личного интереса, теоретически обоснованная в рамках теории разумного эгоизма. Рациональную модель разрешения, неизменно возникающего при этом столкновения интересов, разработал утилитаризм, провозгласивший целью моральной деятельности достижение «наибольшего счастья для наибольшего количества людей». Деонтология Канта сумела на время преодолеть расширяющийся раскол между идеей автономии личности и христианской идеей о безусловности морального долга, примирив их в рамках своей системы. Однако, по мере разочарования в рационализме, и она подверглась критике со стороны неклассических направлений этической мысли, представленных философией жизни, экзистенциализмом, различными версиями постмодернизма и т.д.
В современном научном дискурсе фактически сосуществуют множество несоизмеримых этических доктрин, не только предписывающих противоположные пути решения моральных проблем, но даже квалифицирующих разные ситуации в качестве проблемных для морали. А. Макинтайр отмечает по этому поводу: «Наиболее поразительной особенностью современных сочинений о морали является
то, что столь значительная их часть посвящена разногласиям во взглядах на эту самую мораль» [5, 11].
Не существует процедур научного обоснования и подтверждения истинности этических теорий: моральные суждения, как показал Д. Юм, логически не выводятся из констатации фактов. Соответственно, аргументированный выбор одной из нормативных теорий в качестве единой позиции для этического сообщества не представляется возможным. Идея Гартмана о единстве этики не может претендовать на какие-либо преференции уже в силу того, что это лишь одна из множества конкурирующих идей.
Единство этики в этом случае можно обеспечить только, отказавшись от нормативного уровня и сконцентрировавшись на описании моральных теорий, предполагая, что студент сам выберет ту, которая будет соответствовать его установкам. В этом случае преподавание можно свести к истории этики и обзору наиболее влиятельных этических учений современности. Однако позиция, предполагающая равнозначность различных теорий, явно или неявно допускает, что такой выбор может быть произвольным, т.е. потенциально ведет к релятивизму.
Более радикальной попыткой отойти от теоретических разногласий (точнее, подняться над ними) является метаэтика, сконцентрировавшая свое внимание на логических и лингвистических аспектах моральных высказываний. Будучи равноудаленной от всех нормативных концепций, она вполне способна стать единой теоретической основой для выбора стратегии преподавания этики в условиях пролиферации моральных теорий. В рамках метаэтического курса студента можно научить навыкам правильной аргументации, прояснить ему значения понятий, помочь критически проанализировать существующие точки зрения, не обозначая ни одну из них в качестве предпочтительной. Однако, хотя знание метаэтики важно и даже необходимо для критики существующих философских позиций, ее конструктивный потенциал для решения прикладных проблем более чем сомнителен.
Единство в многообразии
Помимо постоянного удерживания баланса междуценностными ангажированностью и нейтральностью, возможны и иные подходы, не сводимые к этим полюсам и предполагающие снятие противоречий между ними.
Один из вариантов подобного подхода, потенциально способного соединить единство с многообразием применительно к прикладной этике, предложен в диалогической философии М.М. Бахти-
на. Характеризуя его, он отмечает: «...полифонический подход не имеет ничего общего с релятивизмом (как и с догматизмом). Нужно сказать, что и релятивизм, и догматизм одинаково исключают всякий спор, всякий подлинный диалог, делая его либо ненужным (релятивизм), либо невозможным (догматизм)» [2, 81].
Полифонический подход предполагает принципиально иные методологические основания для преподавания этики: моральная истина здесь не отсутствует (как в релятивизме), но и не дана в готовом виде (как в догматизме). Она возникает и изменяется, приобретая новые смыслы в ходе постоянной многоголосой переинтерпретации. Истина интерсубъективна, поскольку рождается и существует в общении, в споре, и каждая реплика в диалоге представляет одну из многочисленных точек зрения на нее: всегда одну и ту же, но под разными углами воспринимаемую разными сознаниями.
Для пояснения своей идеи в «Философии поступка» М.М.Бахтин проводит разбор пушкинской «Разлуки», где те же события в ценностных контекстах героя и героини выглядят по-разному (для него она уезжает на чужбину, для нее самой - возвращается на родину). Для правильного понимания проблемы, объемного видения ситуации необходимо осмысление различных ценностных контекстов, что предполагает постоянное взаимодействие людей друг с другом.
Целостное видение ситуации с разных позиций - важная предпосылка решения прикладных проблем. В этом контексте ключевое значение как для самой прикладной этики, так и для ее преподавания должны иметь различные формы диалогового взаимодействия: спор, дискуссия, творческое сотрудничество, совместное принятие решений. Дж. Кэллахан описывает наиболее плодотворный, с ее точки зрения, подход в обучении прикладной этике таким образом: «Важно в любом курсе (или разделе курса) практической этики вести обсуждение так, чтобы приобретать опыт завершения прений и достижения морального согласия, нахождения конкретных предложений для действия. Под таким согласием (closure) я понимаю разрешение моральной дилеммы или спора, разрешение, поддерживаемое лучшими аргументами, понятными и признаваемыми участниками спора в качестве морально ответственных решений, серьезно учитывающих позиции тех, кто все еще не согласен» [4, 202].
Методика проведения занятий в таком случае предполагает взаимодействие студентов в группах и взаимодействие студенческих групп между собой; занятия должны структурироваться таким образом, чтобы в результате обсуждений прийти к общему выводу. Иными словами, студенты должны не столько получать готовые этиче-
ские знания, сколько активно соучаствовать в творческом процессе поиска решений проблем.
В.И. Бакштановский уточняет идею об обучении через участие таким образом: «Участвовать, опираясь на потенциал проектно-ори-ентированного знания, его ноу-хау-технологии» [1, 240]. Конкретизируя это общее этико-прикладное требование применительно к «малой системе» этического образования, можно утверждать, что базовой «рамочной» технологией преподавания прикладной этики может стать этическое моделирование, реализуемое в форме игры. На занятиях в форме ролевого взаимодействия могут моделироваться, обсуждаться и опробоваться пути решения прикладных моральных проблем с максимальным приближением к реальной жизни - в формате этического комитета, этической экспертизы, этического проектирования и т.д. Такие формы проведения занятий позволяют активно взаимодействовать с оппонентами, имеющими другие точки зрения, отстаивать свою позицию и пытаться понять чужую точку зрения, учиться достижению консенсуса или компромисса по поводу того или иного конкретного вопроса. В этом случае этика как учебная дисциплина будет не транслировать готовое знание о нормах, а способствовать выработке новых норм, применимых к сложным проблемам прикладной этики.
Заключение
Преподавание этики в современном обществе должно учитывать различия культур, моральных систем и этических теорий, не навязывая студентам какой-либо ограниченной точки зрения в качестве непререкаемой истины. С другой стороны, признание многообразия не должно размывать специфики морали. Применительно к преподаванию это предполагает смещение акцентов от имеющихся разногласий на то общее, что объединяет человечество, а также переориентацию от нормативных доктрин на дескриптивные и метаэтические вопросы (историю этики, теорию моральной аргументации и т.д.).
Для курса общей этики, который призван дать краткий обзор моральных вопросов и теорий, такой подход представляется вполне приемлемым, но его эвристический потенциал в достижении целей преподавания прикладной этики остается под вопросом. Прикладная этика возникла как попытка найти решение именно тех вопросов, которые разделяют людей, разводя их по разным сторонам баррикад. То, что их объединяет остается за рамками ее рассмотрения. Цель прикладной этики - сделать выбор в ситуации, участники которой по-разному воспринимают проблему. Ни дескриптивная этика, ни мета-этика, при всей их важности, не способны помочь в решении подоб-
ных проблем. В лучшем случае они способны предоставить желающим набор ценностно-нейтральных знаний, которыми те смогут распоряжаться по своему усмотрению.
Одним из вариантов теоретического подхода к преподаванию этики, способного синтезировать единство и многообразие, исключив догматические и релятивистские тенденции, может стать диалогизм М.М. Бахтина, для которого моральная истина едина, но не дана в готовом виде, а формируется и обогащается в бесконечном диалогическом общении уникальных личностей. В наиболее полном виде такой подход может быть реализован в «обучении через участие». Оно предполагает использование ролевых игр, дискуссий и прочих «ноу-хау-технологий», в которых студент может в диалоге с другими студентами, преподавателем, представителями других профессий прийти к консенсусу или компромиссу по поводу конкретных этико-прик-ладных проблем.
Список литературы
1. Бакштановский В.И. Прикладная этика для магистрантов и профессоров: концептуальный замысел инновационного курса // Ведомости прикладной этики.Вып.38. Тюмень. НИИ ПЭ ТИУ, 2011. С.201-247.
2. Бахтин М.М. Собр. соч.В 6т.Т.6. М.: Русские словари, 2002. 800 с.
3. Гартман Н. Этика. СПб.: Владимир Даль, 2002. 708 с.
4. Кэллахан Дж. От «прикладной» этики к практической: преподавание этики в практическом аспекте // Этическая мысль. 2009. Вып. 9. С. 193-207.
5. Макинтайр А. После добродетели: Исследования теории морали. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 384с.
6. Максимов Л.В. Мораль в единственном числе // Этическая мысль. 2014. № 14. С. 5-24.
7. Скрипник А.П. Бытие, логос, нрав // Этическая мысль. 2002. Вып. 3. С. 99-117.
8. Caws P. On the teaching of ethics in pluralistic society // Hastinas Center Report. 1978. № 8 (5). P. 32-39.
9. Kotarbinski T. Zagadnieniaetykiniezaleznej // Kotarbinski T. Sprawysumienia. Warszawa: Ksi^zka i Wiedza, 1956. S. 5-24.
