ПРИКЛАДНАЯ ЭТИКА:ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАКТИК(КРУГЛЫЙ СТОЛ КАФЕДРЫ ЭТИКИ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Этическая мысль

2022. Т. 22. № 1. С. 135-157

УДК 17.01

Ethical Thought 2022, Vol. 22, No. 1, pp. 135-157 DOI: 10.21146/2074-4870-2022-22-1-135-157

ЭТИЧЕСКИЕ ЦЕНТРЫ

Г.П. Артемов, Т.Ю. Барташевич, А.И. Бродский, Е.В. Держивицкий, Т.В. Ковалева, И.Ю. Ларионов, Е.А. Овчинникова, В.Ю. Перов, А.М. Положенцев

Прикладная этика: особенности образовательных практик (круглый стол кафедры этики Санкт-Петербургского университета)

Артемов Георгий Петрович - доктор философских наук, профессор. Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет. Российская Федерация, 199034, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9. ORCID: 0000-0003-0794-0719 e-mail: g_artemov@hotmail.com

Барташевич Татьяна Юрьевна - кандидат философских наук, доцент. Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет. Российская Федерация, 199034, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9. ORCID: 0000-0002-9089-0128 e-mail: nfyz-27@yandex.ru

Бродский Александр Иосифович - доктор философских наук, профессор. Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет. Российская Федерация, 199034, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9. ORCID: 0000-0003-1694-0913 e-mail: abrodsky59@mail.ru

Держивицкий Евгений Викторович - кандидат философских наук, доцент. Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет. Российская Федерация, 199034, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9. ORCID: 0000-0003-1431-9947 e-mail: derzhiv@mail.ru

© Артемов Г.П. © Барташевич Т.Ю. © Бродский А.И. © Держивицкий Е.В. © Ковалева Т.В. © Ларионов И.Ю. © Овчинникова Е.А. © Перов В.Ю. © Положенцев А.М.

Ковалева Татьяна Викторовна - кандидат философских наук, доцент. Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет. Российская Федерация, 199034, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9. ORCID: 0000-0003-4877-653X e-mail: trandafir@yandex.ru

Ларионов Игорь Юрьевич - кандидат философских наук, доцент. Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет. Российская Федерация, 199034, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д.7 /9. ORCID: 0000-0002-0180-0304 e-mail: i.larionov@spbu.ru

Овчинникова Елена Анатольевна - кандидат философских наук, доцент. Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет. Российская Федерация, 199034, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9. ORCID: 0000-0003-3090-4580 e-mail: ovchinnikovaea@mail.ru

Перов Вадим Юрьевич - кандидат философских наук, доцент. Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет. Российская Федерация, 199034, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9. ORCID: 0000-0002-9925-9527 e-mail: vadimperov@gmail.com

Положенцев Андрей Михайлович - кандидат философских наук, доцент. Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет. Российская Федерация, 199034, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9. ORCID: 0000-0002-4830-7007 e-mail: polozhenzev@icloud.com

Данная статья посвящена результатам обсуждения на кафедре этики Санкт-Петербургского государственного университета особенностей преподавания учебных дисциплин в рамках университетских образовательных программ «Прикладная этика» (бакалавриат и магистратура). В центре внимания находятся вопросы о том, как можно сочетать фундаментальную теоретическую подготовку, основанную на традициях истории моральной философии и современных этических концепциях, с изучением проблем современных прикладных этик. С одной стороны, это обеспечивается структурой изучаемых курсов. С другой стороны, большинство учебных дисциплин имеют не только теоретическую, но и практическую составляющую. Участники дискуссии на примерах преподавания таких учебных курсов, как «История этики», «Биоэтика», «Этика воспитания», «Этика добродетелей», «Социология морали», выявили следующие группы учебно-методических практик для решения обозначенной задачи. Во-первых, использование в учебном процессе многообразных методик по модели ситуационного анализа или кейс-стади. Это включает опыт обсуждения и решения «открытых моральных проблем», моральных дилемм и ситуаций нравственных конфликтов. Существенным обстоятельством при организации учебного процесса является использование не только знания теоретических этических концепций и терминологии, но и использование доступных эмпирических данных и материалов публичных дискуссий. Во-вторых, обучение практической деятельности в области прикладных этик. Наиболее успешными оказываются выполнение студентами учебных заданий по разработке проектов этических кодексов и проведение этической экспертизы различных явлений социальной и культурной жизни. Представленный опыт позволяет заключить, что такой способ организации образования позволяет обеспечить

сочетание теоретической и практической составляющих, а также поддерживать актуальность его содержания.

Ключевые слова: этическое знание, теоретическая этика, этическое образование, прикладная этика, образовательные практики, кейс-стади, моральные дилеммы

В.Ю. Перов. В 2021 г. исполняется 15 лет с момента создания Кафедры этики в Санкт-Петербургском государственном университете. До этого научно-педагогическая деятельность в области этики в СПбГУ (ранее - Ленинградский государственный университет (ЛГУ)) проводилась на кафедре этики и эстетики (с 1960 по 1989 г. и с 1999 по 2006 г.) и на кафедре философии культуры, этики и эстетики (1989-1999 гг.). В 2004 г. в качестве эксперимента были утверждены разработанные преподавателями СПбГУ самостоятельные направления подготовки высшего образования «Прикладная этика» (уровни бакалавриата и магистратуры), что позволило в том же году провести первый набор студентов и начать образовательный процесс по программе бакалавриата.

Создание данного направления подготовки (особенно бакалавриата) сопровождалось сомнениями и спорами. В этих спорах были отражены различные доводы и аргументы, приводимые и тогда и сейчас в дискуссиях о специфике и статусе прикладной этики. Существует большое число отечественных и зарубежных исследований, в которых рассматриваются вопросы о том, как соотносится междисциплинарный характер прикладной этики с философским знанием, а также с остальными науками и сферами профессиональной деятельности. Что такое прикладная этика? Это, прежде всего, теория или практика? Можно ли говорить о ней в единственном числе или прикладных этик много? Чем отличаются прикладная и профессиональные этики? Зачем нужна отдельная прикладная этика, если, начиная с Аристотеля, этика понимается как практическая философия? Какое название может считаться более правильным: прикладная или практическая этика? Является ли прикладная этика этикой в строгом смысле или это в большей степени социальные технологии, связанные только с некоторыми аспектами нравственной жизни человека и общества? Список подобных вопросов можно продолжить, и по возможности они были учтены при составлении учебных планов. Следует отметить, что, хотя благодаря приобретенному опыту за годы существования направления «Прикладная этика» перечень изучаемых студентами дисциплин претерпел некоторые изменения, общая структура учебного процесса сохранилась.

Преподаваемые в бакалавриате этические курсы можно условно объединить в четыре группы.

• Учебные дисциплины, обеспечивающие «фундаментальное этическое образование». Это сочетание теоретических и исторических учебных курсов. К первым относятся «Основы прикладных этик», «Теоретическая этика», «Структуры морального сознания» и др. Ко вторым -«История западноевропейской этики», «История этики в России», «Этические учения Востока», «История нравственности», «Анализ классических текстов» и др.

• Вторую группу составляют дисциплины, которые условно можно объединить общим заглавием «гетерономные этики»: это такие курсы, как «Психология морали», «Социология морали», «Религиозная этика», «Антропология морали» и др.

• К третьей группе относятся дисциплины, в названии которых отражены ставшие традиционными разделы прикладной этики: «Биоэтика», «Хозяйственная этика», «Этика права», «Философия и этика политики», «Экологическая этика», «Этика бизнеса», «Этика науки», «Информационная этика», «Этика воспитания» и др.

• Последняя группа объединяет разнообразные учебные курсы, посвященные отдельным этическим понятиям и проблемам в их междисциплинарных аспектах. Это, в частности, «Теории справедливости (экономика, политика, право)», «Философия радикализма», «Этикет в контексте культуры», «Сила и насилие в политике» и др.

Приведенный перечень (даже учитывая, что большинство учебных курсов в п. 3-4 являются дисциплинами по выбору и выпускники различных лет изучали их разный набор) позволяет утверждать, что за время обучения студентам предоставляется возможность освоить почти полный спектр разделов этического знания в зависимости от их предпочтений и интересов.

Более сложной выглядит ситуация с перечнем учебных дисциплин в магистратуре данного направления. Обусловлено это тем, что студенты-магистранты имеют разный «этический бэкграунд». Начиная с открытия магистерской программы в 2011 г. (и опять юбилей - 10 лет!) на ней учились и продолжают учиться как выпускники бакалавриата «Прикладной этики», так и имеющие другое образование (бакалавры культурологии, религиоведения, психологии, журналистики, социологии, юриспруденции, экономики, менеджмента и т.д.), некоторые из которых раннее не изучали ни одного курса по этике. Поскольку такая ситуация прогнозировалась изначально, то это поставило довольно сложную учебно-методическую задачу обеспечения фундаментальной этической подготовки для последних, избежав при этом избыточных повторов для тех, кто уже имеет этическое образование. В связи с этим при составлении учебного плана особое внимание было уделено междисциплинарным курсам, что позволяет при необходимости оперативно смещать акценты в подаче материала. Если попытаться тематически сгруппировать изучаемые в магистратуре «Прикладной этики» учебные дисциплины, то получится следующая условная структура.

1) Общетеоретическая фундаментальная подготовка. Эта часть представлена следующими дисциплинами: «Основные понятия и направления в этике», «Теоретические основания прикладных этик», «Методы многофакторного анализа современной морали», «Классика этической мысли», «Актуальные проблемы современной морали» и др. В эту группу можно отнести и такие курсы, как «Этика добродетелей», «Этика ответственности» и т.д.

2) Учебные курсы, которые ориентированы на изучение междисциплинарных этических проблем: «Социально-этические доктрины в религиозной философии», «Биоцентризм и современная этика», «Биоэтика

как феномен культуры и социальный институт», «Этические проблемы "цифрового общества"», «Экспериментальная моральная философия и поведенческая экономика», «История и логика идеологий», «Логика права и морали» и др.

3) Практико-ориентированные дисциплины: «Методика и практика этической экспертизы», «Этические кодексы: теория и практика», «Методология кейс-стади в этике», «Методика этического образования» и др.

Приведенный набор учебных курсов, среди которых есть и элективные, позволяет, с одной стороны, обеспечить достаточно хорошее фундаментальное этическое образование, с другой - учесть «базовое» образование и интересы обучающихся.

Важно, что организация учебного процесса в области прикладной этики способствует расширению этического образования в СПбГУ. В настоящее время (кроме общего курса «Этика») преподавателями нашей кафедры читаются на других факультетах университета многочисленные учебные дисциплины, в частности: «Этика науки» (Химический факультет), «Биоэтика» (Медицинский факультет и Факультет стоматологии и медицинских технологий), «Этика цифрового общества» (Факультет социологии) и др.

Следует отметить, что опыт преподавания этических дисциплин выявил существенные вопросы учебно-методического характера. Одной из наиболее важных является проблема сочетания общетеоретической (морально-философской) и прикладной (практико-ориентированной) образовательных составляющих. В предельно упрощенном виде данные проблемы как будто бы имеют простые решения в рамках действующих учебных планов образовательных программ по «Прикладной этике»: есть набор философских и теоретических этических учебных дисциплин, а также есть прикладные и профессиональные. Вместе они призваны обеспечить всю полноту современного этического знания. Но, как показал опыт преподавания, при таком подходе у большинства обучающихся возникает «разрыв» между первой группой и остальными, что требует усилий по обеспечению их учебно-методического единства в рамках изучаемых учебных курсов. В качестве краткой иллюстрации возможных решений хочется остановиться на следующих примерах.

Во-первых, курсы истории этики как моральной философии. В учебном плане это существенная часть образовательного процесса, что суммарно составляет почти 10 учебных семестров лекционных и семинарских занятий. Такой объем позволяет, помимо изучения классики этической мысли в хрестоматийном варианте, организовать учебные занятия в формах «интеллектуальных практик». Не имея возможности дать полный объем их теоретического и учебно-методического обоснования, стоит остановиться на кратком описании некоторых из них.

(1) «Кейс-стади в истории этики». Редкая этическая концепция обходится без примеров, но среди них есть и особо любопытные. В частности, широко известные и часто цитируемые высказывания Канта о том, что философские размышления о природе и сущности нравственности не могут и не должны основываться на этических примерах. Иногда это используется для утверждения о том, что моральная философия Канта оторвана от реальной жизни. С другой стороны, в трудах Канта присутствуют многочисленные этические примеры

для иллюстрации положений его этики. Наиболее известным примером, фактически «мысленным экспериментом» в области этики, является сюжет о «праве лгать» или, правильней сказать, о «моральном долге не лгать». Но это далеко не единственный этический сюжет (кейс, моральная дилемма, нравственный конфликт и т.д.) в текстах Канта. В связи с этим перед обучающимися ставится ряд задач: а) найти подобного рода «мысленные эксперименты» в различных работах Канта; б) проанализировать их с точки зрения положений и принципов кантовской моральной философии; в) рассмотреть возможности «экстраполяции» этики Канта за пределы «чистой нравственности». По сути дела, на занятиях происходит своеобразное «дописывание» редко рассматриваемой в рамках «учебниковой истории этики» работы Канта «О поговорке "Может быть, это и верно в теории, но не годится для практики"». Подобного рода рассуждения позволяют обучающимся понять, что даже кажущиеся далекими от жизни морально-философские конструкции во многом являются практически значимыми.

(2) «Исторические аналогии». Важным образовательным приемом (при всей спорности его научной значимости) является поиск возможных параллелей между идеями классиков этической мысли и современными концепциями. При этом речь идет в меньшей степени об очевидных аналогиях (например, этика Аристотеля и этика добродетелей, этика Г. Спенсера и современная эволюционная этика и т.д.). Гораздо более интересным и пропедевтически полезным оказывается поиск не очень явных аналогий. Так, например, рассуждения А. Шопенгауэра о самосознании свободы как возможном доказательстве ее существования перекликаются с современными рассуждениями о «квалиа» при решении вопроса о свободе воли. Или соотнесение понятия «эмпатия» и сопряженных с ним концептов с теорией «морального чувства» эпохи Просвещения и т.д. Поиск обучающимися подобных параллелей способствует пониманию современных этических проблем, а также важности историко-этиче-ского образования.

(3) «Открытые проблемы». Стоит упомянуть достаточно традиционные педагогические приемы, краткая суть которых состоит в анализе этических аргументов классиков этической мысли по поводу тех моральных проблем, которые являются актуальными и «открытыми» до сегодняшнего дня. Правда, следует отметить, что наиболее эффективным с образовательной точки зрения является обращение именно к явным аргументам изучаемых авторов, которые присутствуют в текстах. Бесценным источником, например, является работа Дж.Ст. Милля «Речь в защиту смертной казни». Представленные в ней аргументы позволяют: а) изучить, как утилитаризм может решать «открытые» моральные проблемы; б) сравнить особенности использования этики утилитаризма для получения кардинально противоположных результатов (например, И. Бентам, родоначальник утилитаризма и идейный учитель Милля, был категорическим противником смертной казни); в) критически проанализировать логику утилитаризма с альтернативных позиций (рассмотреть, например, работы А. Кёстлера «Размышление о виселице» и А. Камю «Размышление о гильотине»). Важным образовательным приемом оказывается постановка перед обучающимися задачи «проголосовать» по вопросу о сметной казни с обоснованием, базирующимся на изученных теоретических аргументах.

(4) «Этическое Просвещение». Предыдущие рассуждения необходимости «выхода» теории в практику в значительной степени «усугубляются» тем обстоятельством, что многие бакалавры и магистры этики в будущем окажутся вне академической среды, в которой имена Аристотеля и Канта вызывают пиетет «по умолчанию». Это означает, что в процессе образования необходимо обеспечить им опыт объяснения сложных исторических этических теорий доступным языком без существенной потери смысла и содержания. Одним из способов является подготовка обучающимися сообщений и организация дискуссий на такие темы: «Почему я хочу / не хочу быть стоиком?» (что особенно актуально в рамках набирающего популярность движения «Стоикон» и близких к нему моральных идеологий). Или «Стоит ли рекомендовать всем изучать этику Фр. Ницше и почему?». Такие образовательные технологии помогают трансформации этических теорий в морально-практические наставления.

Во-вторых, важным аспектом проблемы сочетания теоретического и практически-прикладного этического знания является решение вопроса о теоретической составляющей принятия решений в ситуациях нравственных конфликтов. Нужно отметить, что в настоящее время преподавателями кафедры этики реализуется ряд дисциплин, прямо направленных на освоение различных аспектов этой проблематики. Кроме того, практически во всех не только прикладных, но и теоретических курсах присутствует анализ соответствующих моральных дилемм, этических кейсов, открытых моральных проблем и т.д. Но речь идет немного о другом.

В последнее время в трудах сторонников нейрофилософии и нейроэтики, поведенческих наук, экспериментальной философии и т.д. все чаще встречаются утверждения о том, что традиционные академические этические теории имеют минимальное (если вообще имеют) отношение к принятию моральных решений реальных людей в конкретных жизненных ситуациях. Эти утверждения обычно апеллируют к исследованиям, которые показывают, что люди обычно обосновывают и объясняют свои этические решения в понятиях «обыденной», «народной» или аналогичной морали. Из этого делаются выводы, что этические теории для практической нравственности вообще не нужны. Следует отметить, что зачастую такие рассуждения выглядят убедительными. Не имея возможности детально разбирать теоретические и методологические аргументы «за» и «против» этих утверждений, стоит констатировать, что педагогическая практика их не подтверждает.

В качестве иллюстрации можно привести один пример из курса «Этика ответственности». Обучающиеся получают задание на основе сюжета фильма «Десять негритят» (реж. С. Говорухин) по пьесе А. Кристи, в котором персонажей убивают по очереди, составленной согласно степени их виновности и ответственности за злодеяние. Обучающиеся должны аргументированно подтвердить предложенный порядок убийств или обосновать свой. Изначально почти все аргументы оказываются сформулированы «обыденным» моральным языком, но по мере развития дискуссии они все больше приобретают теоретическую форму утилитаризма, деонтологии, этики добродетели, этики заботы, этики ответственности и т.д. И дело не в том, что обучающиеся это делают потому, что они знакомы с этими теориями (имена и формулировки

конкретных теорий могут упоминаться редко). Оказывается, что вести этическую дискуссию по любой проблеме на уровне «обыденной» или «народной» морали невозможно. Она будет ограничена высказываниями «я так думаю», «мне так кажется» и т.п. Действенным оказывается именно осмысленное обоснование моральных решений, которое с необходимостью принимает форму рациональных аргументов, в том числе имеющих свое воплощение в этических теориях.

Дав краткое описание некоторых учебно-методологических аспектов преподавания этических дисциплин, прошу коллег поделиться своим опытом.

Е.А. Овчинникова. Как уже было отмечено В.Ю. Перовым, своеобразие построения этических курсов, разработанных членами Кафедры этики СПбГУ, определяется сочетанием общетеоретических и прикладных дисциплин, которые в своем единстве формируют особое образовательное пространство, благодаря чему студенты овладевают теоретическими знаниями и прикладными навыками, приобретают способность к решению практических задач и проблем. Одним из разделов истории этики является курс «История этики в России» («История русской этической мысли»), который читается как студентам-философам на 3 курсе бакалавриата, так и студентам образовательной программы «Прикладная этика» (Барташевич Т.Ю., Бродский А.И., Овчинникова Е.А.). Данный курс представляется значимым в рамках как общетеоретической составляющей этического образования, так и для задач прикладного, практико-ориентированного образования. С одной стороны, данный курс планируется в образовательном процессе как своего рода продолжение курса по истории этики и следует в учебных планах за курсом истории западноевропейской этической мысли, тем самым дополняя картину историко-этического процесса. С другой стороны - студентами образовательной программы «Прикладная этика» данный курс воспринимается как вхождение в специфику отечественной этической мысли, в ее проблемное поле и категориальный аппарат. Данный курс позволяет выстраивать практические занятия в соответствии с исследовательскими интересами студентов и подготавливать их к таким курсам, как «Общественная мораль», «Философия и этика права», «Структуры морального сознания», «Философия морали» и др. Методологическое построение курса предполагает работу с источниками и анализ текстов русской этической мысли (к примеру, чтение «Оправдания добра» Вл. Соловьева, работ представителей отечественной школы философии права, тексты Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого), анализ категориального строя русской этической мысли (в курс включаются материалы грантового исследовательского проекта РФФИ «Категориальный строй русской этической мысли»). Поскольку философия в ее понятийно-категориальном строе дана прежде всего в языке, в процессе изучения русской этической мысли студенты анализируют основные этические категории. Следует заметить, что в последние десятилетия с выделением прикладной этики как самостоятельного направления научных исследований и образовательных программ возникла необходимость возврата к дискуссиям о категориальном строе морального сознания, поскольку развитие теоретического языка этики необходимо для решения многих современных интеллектуальных и практических задач в этой области знания.

Второй блок курсов, который хотелось бы представить в рамках нашего круглого стола, относится к прикладной части программы. Это - «Информационная этика» (курс для бакалавров образовательной программы «Прикладная этика») и «Медиаэтика» (для магистерских программ «Практическая философия», «Прикладная этика») (Овчинникова Е.А., Сергеев А.С.). В рамках читаемых курсов рассматриваются этические проблемы производства, хранения, распространения и защиты информации, кодексы профессиональной деятельности в медийной сфере, проблемы институциализации моральных ре-гулятивов, вопросы саморегуляции СМИ, проблемы этической экспертизы медиапродуктов, этические проблемы рекламы, PR и профессиональной этики журналистов. Проблемная область курса становится предметом курсовых и дипломных работ (в качестве примера можно привести темы выпускных квалификационных работ бакалавров 2021 г. - «Этический анализ стереотипов в медиапространстве», «Этическая экспертиза медиаконтента социальных сетей», «Этический анализ новых медиа в современной России» и др.). В настоящее время, в связи с появлением таких концептов, как «новые медиа» и «новая этика», курс «Информационная этика» становится особенно актуальным. В данный курс включаются результаты исследований, проведенных в рамках гранта РФФИ «Методология этической экспертизы в сфере культуры». Одним из наиболее интересных методологических подходов в преподавании данного курса является, на наш взгляд, освоение студентами навыков этической экспертизы при анализе медийных продуктов. Так, например, в 2019 г. были организованы семинары «Этическая экспертиза детских медиа» и «Этическая экспертиза медийного продукта» (методология этической экспертной оценки была здесь представлена преимущественно на основе анализа рекламы). В качестве теоретического итога первого семинара были сформулированы следующие проблемы: а) сложность интерпретации предмета этической экспертизы детской медийной продукции; б) ригористические и мо-рализаторские изъяны экспертных суждений; в) неопределенность результатов экспертизы, трудности формулирования санкций и рекомендаций. По итогам второго семинара учащимися был сделан вывод о необходимости разработки методологических подходов к согласованию этической экспертизы с экспертизой лингвистической, психологической и правовой. Результаты экспертных работ студентов бакалавров по проблеме «Этическая экспертиза детских медиа и медийного контента, адресованного детской аудитории» были опубликованы в журнале "Studia Сикигае" (2020. № 44). Итоговые материалы студенческих коллоквиумов были опубликованы в коллективной монографии «Моральная экспертология. Проблемы методологии этической экспертизы в сфере культуры» (СПб., 2020). Другая проблема прикладного характера, изучаемая в рамках курса, - это регулятивные системы в профессиональной и корпоративной областях. Студенты анализируют, сравнивают различные кодексы медийной сферы, работают над экспертной оценкой и созданием кодексов. Работа студентов на практических занятиях, связанная с этической экспертизой кодексов, позволяет, с одной стороны, подойти к изучению информационной этики с теоретических позиций, с другой - приобрести реальные навыки прикладных этических исследований и применить свои знания

на практике. Таким образом, в процессе усвоения материалов прикладных, практико-ориентированных курсов студенты имеют возможность применить свои теоретические знания на практике, отработать такие теоретические сферы, как проблема моральной нормативности, институционального характера регулятивных систем, морального субъекта в сфере медиа, вынесение оценочного суждения, статус экспертизы, экспертной оценки и ряд других проблем.

А.И. Бродский. Из читаемых мною этических дисциплин наиболее наглядно совмещают общетеоретический и прикладной характер курсы «Религиозная этика» и «История и логика идеологий». Эти два курса являются взаимосвязанными потому, что возникшие на исходе традиционной эпохи идеологии стали своеобразным замещением религий, во многом воспроизводя семиотическую структуру последних. Большинство этих идеологий в течение последних двух столетий обнаружили свою несостоятельность, в результате чего мы сейчас часто наблюдаем возврат к традиционной религиозности.

Учебный курс «Религиозная этика», который в более широком и углубленном варианте, предназначенном для магистрантов, называется «Социально-этические доктрины в религиозной философии», рассматривает исключительно авраамические религии, причем преимущественно христианство. Иудаизм анализируется в основном в аспекте Ветхого Завета, а ислам - в, так сказать, «факультативно-заявочном» порядке, т.е. только в том случае, если кто-то из обучающихся берется сделать доклад по этике ислама, а остальные участники группы согласны его обсудить. Объясняется это тем, что, во-первых, многообразие, а главное - своеобразие «восточных» религий требует специальных знаний, во-вторых, имеющийся интерпретационный материал основывается исключительно на западноевропейской и русской этической мысли, в-третьих, программа направления «Прикладная этика» предусматривает отдельные курсы по этическим учениям Востока.

Важно подчеркнуть, что этот курс вовсе не носит только историко-культурный или историко-этический характер, а ориентирован на решение вполне прикладных проблем. Главная его «прикладная задача» - научить студентов двум исторически сложившимся в рамках религий методам решения моральных контроверз: «применительной герменевтике», т.е. герменевтике, задача которой заключается не в том, чтобы понять «мысль автора» или постичь «дух ушедшей эпохи», а в том, чтобы соотнести тот или иной текст с ситуацией, к которой он сейчас может быть применен; и казуистике, т.е. методу принятия нравственных решений, основанному на оценке вероятности мнений и безопасности следствий. С этой точки зрения курс «Религиозная этика» содержит определенные «кейс-стади», аргументы которых по-прежнему актуальны. В качестве примера можно привести знаменитые рассуждения «классика» пробабилизма, немецкого иезуита Германа Бузенбаума (XVII в.) о том, может ли врач рискнуть сделать операцию больному, если вероятность мнения, что эта операция поможет, ничтожно мала, а опасность, что больной погибнет от самой операции, очень велика. Что может послужить оправданием такого риска? И как быть тем, кто таких рисков боится? Все эти вопросы и поныне провоцируют обучающихся на активные диспуты.

В процессе спецкурса студенты учатся интерпретировать «темные места» Священного Писания, сочинения Отцов и Учителей Церкви, используя комментарии более близких к нам по времени русских и западноевропейских религиозных философов (Вл. Соловьева, Н. Бердяева, К. Барта, П. Тиллиха, М. Бубера и др.). Важное место в курсе занимают и обсуждения произведений искусства с религиозной тематикой: литературы (Ф. Достоевский, Т. Манн, Н. Казандзакис, У. Эко и др.) и кинематографии (Р. Брессон, И. Бергман, А. Тарковский и др.).

Второй упомянутый спецкурс - «История и логика идеологий» - преподается исключительно студентам магистратуры, так как предполагает знание основ логики и семиотики. Как было сказано, идеологии рассматриваются здесь в качестве посттрадиционного «заменителя» религий, т.е. в качестве «религий, обращенных на земное устройство» (определение Бердяева) или «религий самоспасения людей» (определение С. Булгакова). В курсе анализируются как сами идеологии, так и их производные элементы: социальные мифы и утопии. На практических занятиях студентам предлагается «опознать» идеологии по различным якобы «идеологически нейтральным» текстам (философским рассуждениям, историческим нарративам, художественной и даже научной литературе) и раскрыть содержащийся в них ценностно-нормативный посыл. Одной из наиболее сложных проблем данного курса является задача провести демаркационную линию между идеологией и моралью. Этот вопрос неизменно вызывает оживленные дискуссии среди студентов, особенно учитывая, что на вопрос об этой демаркационной линии (если она вообще существует) нет ни единственной истинной точки зрения, ни даже приблизительного консенсуса, как в научной среде, так и в общественном сознании. В целом следует сказать, что оба спецкурса - «Религиозная этика» и «История и логика идеологий» - преследуют одну общую цель: развить у учащихся независимое, критическое мышление, в том числе и по отношению к явлениям, которые по самой своей природе носят авторитарный характер.

Е.В. Держивицкий. Сочетание теоретической и практико-ориентирован-ной составляющих особенно удачно проявляется в междисциплинарных пред -метно и проблемно ориентированных учебных курсах. При этом хорошо состояться им позволяют два базовых условия: когда у студентов более-менее сформирована жизненная позиция вкупе с научным интересом и когда дисциплина предполагает немалый дискуссионный (если не сказать - провокационный) набор тем и сюжетов. Последние я обычно обозначаю лишь в самом общем виде как возможные, но не обязательные ориентиры для обсуждения на практических занятиях, и такая свобода нередко приносит положительные результаты, поскольку в качестве предлагаемых студентами тем для дискуссий встречаются проблемы не только интересные для них, но и неожиданные для меня. Говоря о таких предметах, я хотел бы остановиться на «Философии радикализма».

В ходе лекций в самом общем виде обрисовываются истоки и существенные характеристики радикалистского сознания, его проявления в различных сторонах общественной жизни, причем не только в философском измерении, но также в психологическом и культурном, на уровне как индивидов, так и масс. Здесь представляется важным проследить, на какие из двух векторов ориентируются носители радикалистского сознания: на понимание radix («корня») как

возвращения к истокам, к утраченному, но такому манящему и могущему быть возвращенным «раю», или на коренные преобразования в самых разных сферах, создание чего-то небывало нового, проект которого имеется только в головах их приверженцев. Подобная реконструкция, при всем «радикальном» отличии ориентиров, тем не менее позволяет выявить важнейшие особенности радикалист-ского сознания, где константами всегда выступают черно-белая картина мира, уверенность в собственном мессианстве и вызванная этим неспособность не только к дискуссии или критике, но даже к допущению альтернативных идей как таковых. Как правило, большая часть примеров заимствуется из политических или религиозных идей, реформ и исторических событий, что неудивительно: радикалы и в политике, и в религии действуют не силой лучших аргументов, а внутренней верой, которую окружающим лучше разделить, причем разделить искренне, немедленно и активно.

Интересно отметить, что с точки зрения моральных качеств самих радикалов зачастую к ним трудно придраться (за исключением, разумеется, тех «мессий», которые приносили в жертву недостаточно просветленных или несогласных). Они, как правило, скромны и неприхотливы в быту, лично для себя им ничего не надо, поскольку они - «благодетели рода людского». У них нередко даже нет никаких пороков, от простительных, вроде чревоугодия или адюльтеров, до более компрометирующих, вроде стяжательства и потакания различной коррупции ближнего круга. В конструировании себя как самого совершенного человека они не щадят ни себя, ни окружающих, и тем самым, парадоксальным образом, становятся наименее человечными, поэтому оказывается, что не лишенный нравственных изъянов человек оказывается и симпатичнее, и безопаснее: с продажным полицейским или палачом еще можно договориться, но с несгибаемым и неподкупным Робеспьером - никогда.

Неподдельный интерес в рамках данного курса возникает при анализе особенностей радикалистского языка (он лишь в формальном отношении похож на "hate speech", но у него другие мотивы и цели) и приемов радикализации общественного сознания (которая проявляется прежде всего в том, что сейчас называется «новой этикой», во всех ее вариациях). Поэтому, помимо выявления особенностей самого радикализма, необходимо демонстрировать модели иного мышления и социальных практик, прежде всего таких, как толерантность и терпимость: разница между последними как нельзя лучше позволяет провести границу между просто социально одобряемым поведением и подлинно этическим выбором. Помимо «дежурных» тем, вроде политического или религиозного радикализма, радикальных общественных движений (феминизм, «зеленые», «новые левые» и т.д.), по предложению студентов обсуждался, например, радикализм в культуре: в архитектуре - на примере тоталитарного монументализма в скульптуре, в музыке - на примере творчества А. Шнитке, в литературе - на примере романа Дж.Д. Сэлинджера «Над пропастью во ржи» и в театре - на примере феномена "black face". Среди тем эссе неожиданно оказались такие, как: «Радикализм любви», «Киберпанк в свете философии радикализма», «Фанатская субкультура и фанатский радикализм», «Радикализм в искусстве 60-х гг.» (Фабрика Э. Уорхола, психоделия в музыке и пр.), «Радикализм в субкультуре на примере движения панков» и т.д. Мало того, что они

все были самостоятельными и творческими, они были еще и новаторскими, расширившими мой горизонт относительно содержания данного предмета: по крайней мере, раскрытие его в таком ракурсе мне не попадалось ни в одной научной статье, не говоря уже о собственном воображении. Именно сочетание этих компонентов: высокий дискуссионный потенциал дисциплины, достаточная теоретическая подготовка всех участников, провокативность тем и кейсов, наконец, свобода в формулировании тем для обсуждений - позволяет, на мой взгляд, рассматривать отдельные проблемы в области прикладной этики наиболее плодотворно.

Г.П. Артемов. Важную роль в обеспечении сочетания общетеоретической и прикладной составляющих профессионального этического образования студентов на кафедре этики СПбГУ играют взаимосвязанные курсы «Социология морали» (бакалавриат) и «Методы многофакторного анализа современной морали» (магистратура), а также дополняющие эти курсы учебные практики (Г.П. Артемов и Д.А. Щукин). Данные курсы читаются студентам направления «Прикладная этика» в качестве одного из практических приложений к философским, теоретическим, прикладным и профессиональным этическим учебным дисциплинам.

Особенность этих курсов заключается в использовании результатов эмпирических социологических исследований в процессе обучения. При освоении других учебных дисциплин студенты получают разнообразные теоретические знания о нравственной жизни, которые нуждаются в дополнении эмпирическими данными, характеризующими состояние и тенденции изменения реального нравственного сознания и поведения различных социальных сообществ. Основными задачами учебных занятий по данным курсам являются: усвоение классических и современных подходов к изучению социокультурной обусловленности нравственного сознания и поведения; ознакомление с методами проведения эмпирических исследований морали; приобретение системного знания о взаимодействии социокультурных факторов нравственного сознания и поведения; развитие навыков самостоятельного эмпирического исследования. Во время проведения занятий сначала рассматриваются концепции, имеющие отношение к изучаемым темам, а затем дается описание, анализ и интерпретация фактов, выявленных в ходе эмпирических исследований. Студентам предоставляется возможность принимать активное участие в этом процессе и приобретать аналитические навыки. К каждому занятию прилагаются слайды с результатами анализа данных, а также ридер, включающий теоретические труды и публикации по материалам количественных и качественных социологических исследований. Это позволяет студентам в ходе самостоятельной работы обращаться к первоисточникам, составлять собственное представление по изучаемым вопросам и готовиться к их обсуждению на практических занятиях.

В качестве основных источников эмпирических данных при изучении указанных курсов используются размещенные в открытом доступе материалы «Европейского социального исследования» (2002-2020 гг.) и «Всемирного исследования ценностей» (1981-2021 гг.), в которых содержатся характеристики нравственных ценностей, нравственных установок и нравственных оценок региональных, статусных, профессиональных, этнических и конфессиональных

групп населения различных стран. Общедоступность материалов этих исследований дает студентам возможность самостоятельно применять различные методы анализа данных и использовать результаты этого анализа в процессе подготовки докладов, курсовых и выпускных квалификационных работ. В качестве дополнительного источника эмпирической информации в курсах используются материалы всероссийских опросов, посвященных исследованию массового нравственного сознания и поведения. Значительное внимание на занятиях уделяется обсуждению монографий и статей отечественных и зарубежных ученых, занимающихся изучением социокультурной обусловленности нравственной жизни (В.И. Бакштановского, Т.Ю. Кирилиной, В.В. Петухова, В.О. Рукавишникова, Н.Н. Седовой, Р. Инглхарта, Э. Усланера, Д. Хэлперна, П. Штомпки и др.).

Учебные практики, следующие за этими курсами, позволяют студентам разрабатывать под руководством преподавателей программы самостоятельных прикладных исследований, соответствующих проблематике их курсовых и выпускных работ, реализовывать эти программы и приобретать необходимые навыки научно-исследовательской деятельности. В ходе этих практик выполнены десятки проектов индивидуальных прикладных исследований, соответствующих темам студенческих работ. Эти проекты основаны на обобщении результатов применения современных количественных и качественных методов анализа данных, собранных студентами в ходе проведения самостоятельных прикладных исследований или содержащихся в упомянутых базах «Европейского социального исследования» и «Всемирного исследования ценностей». К числу студенческих проектов, подготовленных на основе использования современных количественных методов обработки результатов массовых опросов (микроанализ таблиц сопряженности, факторный анализ, кластерный анализ, многомерное шкалирование), можно отнести: «Проблемы изучения индивидуальной нравственной мотивации в организационной этике», «Этос профессиональных групп», «Особенности нравственного сознания поколений». К числу проектов, подготовленных на основе использования качественных методов (дискурс-анализа) результатов проведения фокус-групп и фокусированных интервью, можно отнести: «Нравственная культура российской молодежи» и «Нравственные аспекты разрешения ценностных конфликтов в семье». В результате изучения курсов и выполнения индивидуальных проектов у студентов формируется умение применять усвоенные ими теоретические знания в прикладном исследовании проблем нравственной жизни.

Т.В. Ковалева. Биоэтика как наука и часть учебного процесса российской высшей школы является сравнительно новым явлением. Несмотря на актуальность, далеко не каждый университет стремится включить эту дисциплину в процесс обучения. Причин этому довольно много, однако важнее подчеркнуть положительные стороны этого курса. Они связаны с возможностью ознакомления студентов разных специальностей с актуальными биоэтическими проблемами, культурными и социальными особенностями нашей многонациональной страны, моральными ценностями, устоями и привычками. Исходя из исторических примеров, таких как предыстория создания Божественного комитета, Этики земли и т.д., можно смело сказать, что сложные моральные дилеммы

в таких многогранных областях знаний, как медицина и отдельные отрасли биологии, должны, в большинстве своем, решаться этиками, работающими в области биомедицинской этики, а не только медиками или биологами. Такие специалисты должны иметь необходимые знания и навыки, находящиеся за пределами медицины, медицинской деонтологии и биологии, чтобы решать множество проблем этического характера в сложившихся условиях современного общества. В качестве не менее важных задач можно обозначить следующие: развитие у обучающихся направленности на сопоставление этических и биоэтических норм и понятий (страдание и сострадание, добро и зло с принципом «не навреди» и т.д.) и понимание принципов формирования философских оснований медицины и здравоохранения как института.

В Институте философии СПбГУ «Биоэтика» читается бакалаврам направления «Прикладная этика» и «Философия», дисциплины биоэтического блока преподаются также магистрантам. В основном блоке рассматриваются биоэтические принципы взаимоотношения врача и пациента, современные философ-ско-социальные подходы к осмыслению основных этапов развития медицины, формирования профессиональной медицинской этики и т.д. Понимание важности применения биоэтических принципов достигается путем отработки ситуаций по кейсам и активной работы студентов на семинарах. Второй блок посвящен прикладным проблемам биоэтики: абортам, эвтаназии, нейроэтике, генной инженерии и т.д. Представление о современном понимании биоэтических и биомедицинских проблем и о способах их решения осуществляется в рамках семинарских занятий с использованием дополнительного материала: ток-шоу, радиопередач, презентаций, видеокурсов, видеоподборок из документальных и художественных фильмов, посвященных данным темам. Умение использовать такого рода материал способствует формированию у обучающихся навыков публичных рассуждений с использованием этического языка, доступного неспециалистам в области этики. Кроме того, в ходе занятий студентам предлагается выполнить ряд упражнений с использованием текста «Клятвы Гиппократа», «Нюрнбергского кодекса», «Модельного закона» и т.д.

Несколько иная ситуация складывается в подходах к реализации курса «Биоэтика» для будущих медиков. Он читается обучающимся первого курса по специальности «Лечебное дело» Медицинского факультета. Этот курс призван дать базовые ориентиры на будущее усвоение медицинской деонтологии, которая будет преподаваться на последующих курсах. К сожалению, особенностью этого курса является то, что он представлен в основном лекциями с одним семинарским занятием. Такие условия определяют его специфику. Обучающиеся первого курса, вчерашние школьники, наиболее восприимчивы и отзывчивы к социально-культурным вызовам общества. Важно донести до них, что медицина - это не только профессиональная область, связанная с лечением людей, но и, в определенной степени, искусство жить в обществе и переживать его трудности. Одной из задач курса является создание основы не только гуманного отношения к пациентам, доверительного взаимодействия с коллегами, принятия для себя биоэтических принципов работы врача, но и выработка гражданской позиции, которую не должны изменить никакие внешние факторы. Медицина должна стать призванием, второй

жизнью, а не источником финансовой прибыли. Другая задача - дать обучающимся представление о современных достижениях в медицине и в смежных областях, а также показать, какие биоэтические проблемы они несут с собой. Сегодня биоэтика расширила свои научно-исследовательские границы, ориентируясь на достижения в области физиологии, микробиологии, генетики и различных нейронаук. Этот аспект также учитывается при формировании курса. Однако недостаток семинарских занятий приводит к необходимости поиска новых подходов. Уже несколько лет подряд прикладные проблемы биоэтики и философии биологии выносятся на круглый стол, где студенты учатся делать научные доклады, искать современную актуальную информацию, работать с учебным материалом, а главное, могут испытать свои риторские способности, которые крайне необходимы в медицинской практике.

Курс «Биоэтика» для обучающихся факультета Стоматологии и медицинских технологий читается на четвертом году обучения, что позволяет студентам более взвешенно, «по-взрослому», взглянуть на биоэтические и биомедицинские проблемы, поскольку они уже имеют практический опыт взаимодействия с пациентами. Преподавание биомедицинской этики для будущих врачей-стоматологов - важная составляющая учебного процесса, его воспитательный и назидательный элемент. Перед преподавателем ставится особая задача, направленная как на прояснение деонтологических особенностей профессии, так и на воспитание в студентах-медиках гуманного отношения к пациентам, преодоление в себе влияния коммерциализации в сфере стоматологии, равнодушия и отстраненности от социальных проблем общества и т.д.

А.М. Положенцев. Вадим Юрьевич Перов затронул вопросы отношения между теоретической и прикладной этикой. Но я бы предложил посмотреть на этот вопрос с более абстрактной позиции. Этика находится сейчас в некоторой зависимости от философии «вообще», а философия «вообще» сегодня традиционно ограничивается сферой познания. Мы так и читаем в философских словарях: «Философия - это форма познания, учение, наука о наиболее общих законах...». Преподаватели философии сами знают, что такое понимание философии весьма сомнительно, но продолжают делать вид, что это так, и презенти-руют в своей образовательной деятельности философию как онтологию и теорию познания, а этику - всего лишь как нормативную дисциплину. Философы постоянно пытаются доказать, что они вправе занимать место в рядах научного сообщества, и утверждать, что они идут в авангарде этого движения, одновременно защищая его тылы (основания научного знания). А этика? Мало кто сейчас полагает (за исключением, конечно, философов-этиков), что этика и есть подлинная философия. И это несмотря на то, что для Платона с Аристотелем (бесспорных авторитетов для онтологов и гносеологов), не говоря уже о стоиках, киниках и эпикурейцах, все прочие разделы философии (физика и логика) должны быть подчинены жизни нравственной и политической.

В связи с этим я хочу поделиться своим опытом работы со студентами химического факультета СПбГУ на курсе «Этика науки». Зачастую под этикой науки при первом приближении понимается верхушка айсберга - этические кодексы, плагиат, чистота эксперимента, академический этикет и пр. Эти вопросы правильные, но они предполагают, что есть наука, познающая мир,

и есть правила, которые нужно соблюдать, чтобы быть достойным членом научного сообщества. Этика же, в продолжение господствующей «философемы», - надстройка над производством, в данном случае - «истинного знания». Но что такое наука? Казалось бы, излишний вопрос для ученых - наука это то, чем они занимаются. Но некоторые вещи могут мешать научному открытию или развитию. П. Фейерабенд, например, призывал отделить науку от государства, дабы освободить дорогу научному познанию, чтобы делать открытия, а не коммерческие или военные изобретения. И его методологический принцип «годится все» похож на анархический демарш против господствующей парадигмы, согласно которой даже не ученые сами, а политики и чиновники знают, что такое наука, и главное - в каком направлении следует вести научные исследования (например, нанотехнологии или деуглеродизация). Нужно прийти к мысли, что этика - не свод правил приличия, а определенный способ организации личности, который она проводит самостоятельно. В нашем случае - личности ученого.

Существенным плюсом, как это ни парадоксально, оказался тот факт, что студенты-химики, с которыми мне приходится работать, выбирают этот курс, не изучив предварительно курс философии. Поначалу я недоумевал: как можно говорить об этике с людьми, которые не знают имен Аристотеля и Канта? Но зато у них нет предрассудков о философии. Конечно, мне приходилось поднимать философские вопросы, но ведь это можно делать и не называя их философскими. Что значит познавать? Какие могут быть цели у познания? Что такое наука? Как возможна она? Как она возникает? Какие социально-политические условия должны сформироваться, чтобы она стала социальным институтом? Какие свойства и какие способности должны быть у человека, который занят наукой? Обо всем этом можно спросить, не прибегая к эпистемологическим категориям, но под эту сурдинку можно к ним постепенно приобщать.

Далее, есть набор определенных социальных мифов относительно науки, как правило, это мифы, которые создала себе эпоха Просвещения и ранний позитивизм. Например, о борьбе церкви с наукой и учеными, о соотношении религии и науки, о бессознательном движении исторического прогресса. Цель здесь осторожная - показать, что философия, такая «слабая» ее часть, как этика, а иногда даже и религия не враг науки, а ее колыбель. Так мы выходим на темы, которые поднимаются историей науки, историей научных открытий. Но историю становления науки я беру в тесной связи с пониманием этики главным образом в античное время - как практики заботы о своем разуме, о своем сознании.

Цель наших исторических и философских экскурсов - посмотреть, как формировался научный этос. Какие ценности и, главное, какие ментальные практики создавала себе европейская культура для того, чтобы появился такой поистине уникальный институт, как современная наука. Наша задача - увидеть развитие познавательной деятельности как целенаправленного движения, а не стихийных изменений в эволюции homo sapiens («от амебы до Эйнштейна»). Субъект научного знания - результат влияния очень разнообразных социальных, политических и моральных практик, а не простое усложнение врожденной активности.

Еще один важный момент, который я приношу в эту прикладную часть для непрофессионалов из фундаментальной части этики - тема из «очень» специальных курсов для философов - «Этические тексты Канта» и «Теория коммуникативного действия». Это тема тесной связи мышления, в том числе научного, и этики. Хорошо известны аргументы и призывы позитивизма за разъединение этики и науки. Но они касаются лишь поверхности, «надстроечного» характера этики. Кантовская критика мышления и этика дискурса показывают, что любая форма продуктивного мышления подразумевает ряд конвенций и нормативных интеракций, без которых невозможна сама логика. Разум в самом основании своем морален, поскольку он есть свободная воля, говоря языком Канта. Научное сообщество должно быть уверенным в благонамеренности и честности своих членов. Каждый сам должен принять все возможные меры, дабы оградить себя от заблуждения, лжи и ошибки, и не манипулировать своими партнерами (как это делает, например, воображаемый скептик из «Этики дискурса» Ю. Хабермаса).

Пройдя основы этических теорий, исторически понаблюдав за дружной поступью развития этики и субъекта науки в ключевых точках (Афины, средневековые практики созерцательности, Новое время), ознакомившись с разработанными стратегиями и нормами проведения научных экспериментов в области естественных наук, имея в виду базовые международные документы по экологическому праву, изучив различные аспекты классических видов научного этоса (Р. Мертона и Дж. Займана), мы переходим к сопоставлению различных кодексов и уставов научных сообществ. Это Институт Макса Планка в Германии, Руководство Стэндфордского университета для специалистов в области нанотехнологий, Этический кодекс корпорации Роснано и др. Студенты без труда определяют, каких именно правил следует придерживаться в ходе своей экспериментаторской и академической деятельности. Поскольку современные исследовательские структуры сами создают свои собственные уставы, студентам предлагается самостоятельно поискать свежие материалы на эту тему. Заключительная часть самая интересная и важная - студентам предлагается в качестве зачетной работы создать свой личный этический кодекс научной работы. Что они с большим удовольствием и делают.

Т.Ю. Барташевич. Фокусируя взгляд на сочетании теоретического и прикладного аспектов в современной этике (и в науке, и в учебной программе), мне бы хотелось представить дисциплину «Этика воспитания» для бакалавров направления подготовки «Прикладная этика». Данный учебный курс посвящен теоретическому изучению и концептуализации существующих моделей этики воспитания, этико-философскому анализу ценностного компонента воспитательных практик, выявлению и анализу проблем этики воспитания, возникающих на стыке традиционных оснований воспитания и адаптации его к новым социально-культурным реалиям, формированию стратегии внедрения этики воспитания в реальную практику. Он нацелен на интеграцию теоретических этических знаний в области этики воспитания, на формирование комплексного представления о воспитании личности в целом, на изучение и анализ практик и воспитательных методик формирования моральной личности. В рамках курса осуществляется теоретический этико-философский анализ

ценностных констант, существующих проблем и моделей этики воспитания. Студенты выявляют и анализируют проблемы, возникающие сегодня на стыке традиционных моделей воспитания и их адаптации к новым социально-культурным условиям (влияние процессов информатизации и цифровизации на воспитательные практики, изменение каналов трансляции нравственных образцов и идеалов, проблемы трансформации ценностных установок, динамики социальных отношений и др.). Особый интерес и отклик получают у студентов задания в рамках изучения раздела курса, посвященного этосу детства. Исследуется детская нравоучительная литература XVII - нач. XIX в., детские периодические издания XVIII - нач. XX в. (в качестве методических материалов студентам предоставляется ридер с редкими детскими изданиями XVШ-XX вв.), ориентированные на детей современные медиапродукты. Студенты имеют возможность отработать навыки, полученные в ходе освоения курсов по этической экспертизе и информационной этике. Отдельно исследуется феномен детства через его отражение в живописи, в эпистолярном жанре.

В качестве профессиональной «пробы пера» - перевода теоретических знаний в практические навыки, студентам предлагается дать обоснованную модель этики воспитания, способствующую формированию воспитательного этоса как интегрирующего начала, учитывающего ценности и специфику традиций семейного воспитания и обеспечивающего включение школы и городского пространства как воспитательных агентов формального и информально-го образования. В ходе выполнения задания студентам предлагается выявить потенциал для воспитательного процесса общественных площадок, культурно-просветительских пространств Санкт-Петербурга и реализуемых в городе социальных проектов. Концепт этоса воспитания позволяет выявить базисные основания, конституирующие его в России, что обеспечивает, при всех трансформациях современной культуры, сохранение целостности и преемственности нравственного опыта. В ходе курса совместно со студентами осуществляется разработка концепции этики и этоса воспитания с учетом нравственных паттернов русской культуры и стратегий развития современного общества, а также с учетом приоритетных задач Стратегии развития воспитания в РФ на период до 2025 г. Критически анализируется и сама Стратегия: обсуждаются ее плюсы и минусы.

Хочется отметить, что в 2018 г. основанный во многом на опыте преподавания данной дисциплины проект «Этика и этос воспитания: модели, ценности, стратегии развития» был поддержан Комитетом по науке и высшей школе Правительства Санкт-Петербурга. Я стала победителем конкурса на предоставление субсидий молодым ученым, молодым кандидатам наук вузов, отраслевых и академических институтов, расположенных на территории Санкт-Петербурга. На концептуальной основе исследования было разработано и издано учебно-методическое пособие по теме «Этика и этос воспитания: модели, ценности, стратегии развития», предназначенное как для включения в образовательные программы гуманитарного профиля, реализуемые в вузах Санкт-Петербурга, так и для систем начального, основного общего и среднего (полного) общего и дополнительного образования и чтения открытых лекций для участников воспитательного процесса на открытых площадках Санкт-Петербурга.

И.Ю. Ларионов. Курс «Этика добродетелей» разработан специально для направления магистратуры «Прикладная этика» (позже адаптирован для направления «Практическая философия»). В современной прикладной этике этика добродетели (virtue ethics) часто берется в качестве весомой альтернативы таким классическим направлениям, как деонтология и консеквенциализм (утилитаризм), которые нередко воспринимаются как основные виды этических теорий.

Вследствие фундаментального характера курса, в том числе и для обеспечения, как было сказано ранее, «этического бэкграунда» для тех, кто не имеет базового этического образования, многие занятия проходят в режиме изучения философских текстов, в том числе отделенных от нас исторической дистанцией. Это позволяет подчеркнуть то обстоятельство, что поворот к этике добродетели в XX в. рассматривается как возвращение к парадигме античности. Подробно изучаются работы Аристотеля - для понимания сущности философских и этических категорий блага, цели, природы, добродетели. Внимание уделяется христианскому наследию, специфике подхода к проблемам морали и психологии у британских философов XVII-XVIII вв. Отдельная задача в рамках курса - изучение философии Ф. Ницше как поворотного пункта в истории этики как таковой. Наконец, требуется подробное знакомство с текстами Э. Энском и А. Макинтайра, с которыми ассоциируется этика добродетели XX в., а также понимание той особой исторической заявки, с помощью которой эта «исследовательская программа» возродилась после долгих столетий существования «на вторых ролях».

В рамках курса акцентируется внимание на философском содержании этики добродетели - во взаимосвязи с проблематикой высшего блага и цели человеческого существования, человеческой природы (а также с проблематикой ее исторического бытия), становления личности и самосознания. Исследуя морально значимые качества человека, позволяющие ему вести наилучшую жизнь, этика добродетели позволяет сформировать целостное представление о моральной личности и вписать ее качества в контекст персональной биографии, что способствует мотивации нравственного поведения. Во многом эти образовательные цели могут быть достигнуты в ходе анализа «Никомаховой этики» Аристотеля. Освоить вдумчивый и критический подход позволяет Ницше.

Отдельно рассматривается проблема нравственного воспитания добродетелей (начиная с Античности и Средневековья до современных авторов, таких как А. Макинтайр и М. Нассбаум). Наконец, существенное внимание в рамках курса уделяется проблемам собственно прикладной этики. Это и теория добродетельной личности ("virtuous agent") Р. Херстхаус, и исследование справедливости как добродетели в экономической этике П. Козловски, и использование понятия добродетели в профессиональной этике через ее связь с концептом "integrity", который набирает все большую популярность как в исследовательской литературе, так и в этических кодексах. Продолжая тему воспитания, этика добродетели стремится дать ориентиры для стратегического или экзистенциального морального выбора, что связывает ее проблематику с другим учебным курсом: «Моральные дилеммы».

Одной из важных задач прикладной этики выступает аналитика морального конфликта (теоретический аспект) и поиск наилучших действий в его условиях (нормативный аспект). Предлагая практические (в том числе профессиональные) стратегии в подобных ситуациях, прикладная этика обращается к изучению т.н. моральных дилемм, которые можно рассматривать как восприятие конфликта одним из его участников с субъективной точки зрения, а также как внутренний конфликт моральных обязанностей нравственной и добросовестной личности. Начальный блок в структуре курса -изучение работ Э. Леммона и Б. Уильямса (XX в.), «запустивших» изучение собственно моральных дилемм в современной этике, а также И. Канта, С. Киркегора, Ж.-П. Сартра и др. как создателей общефилософского контекста данной проблематики.

Курс «Моральные дилеммы» разработан с ориентацией как на философ-ско-теоретический, так и на практический аспекты вопроса. В первую очередь, дилеммы содержат интереснейший материал для обсуждения таких важных категорий, как свобода, ответственность, воля, поступок. Они также выводят нас к еще более общему уровню философской проблематики - возможности универсальной моральной теории и дискуссиям вокруг этического партикуляризма и релятивизма. Эти дискуссии приобрели новую актуальность в последние годы в связи с возрождением моральной психологии в рамках ней-роэтики и тем самым теории моральных эмоций, которая уходит от спора о логической непротиворечивости и стремится к исследованию структуры того, что в данной теории считается реальным моральным сознанием. Кроме того, в рамках преподавания классических трендов моральной философии изучение моральных дилемм хорошо подсвечивают актуальные дискуссии, например, между утилитаризмом и деонтологией. Знаменитая «дилемма вагонетки» может служить хорошей основой для построения занятий на эту тему. Другой важный вопрос - роль, которую в теории моральных дилемм играют категории «моральной неудачи» и «морального успеха», вокруг которых строятся современные дискуссии о моральной мотивации. Экзистенциальное измерение позволяют изучить случаи т.н. «моральной трагедии» ("moral tragedy", "choiceless choice"), т.е. ситуации выбора, не предполагающие морального успеха вообще, однако содержащие несомненный потенциал развития этической теории как таковой. Практическая часть курса построена вокруг анализа наиболее распространенных в этике моральных дилемм -проблеме «возвращения оружия» (Сократ / Платон), дискуссии о лжи во благо (И. Кант), «дилеммы спасательной шлюпки», «дилеммы Хайнца» (предложенной Л. Кольбергом) и др. В этих рамках удается обсудить также такие прикладные вопросы, как ложь и т.н. «грязные руки» в политике, информированное согласие пациентов, программирование автомобилей-беспилотни-ков и другие проблемы прикладной и профессиональной этики. Кроме того, студентами выполняются многочисленные задания по поиску и анализу подлинных и мнимых моральных дилемм, обсуждаемых в пространстве СМИ и Интернета. Последнее во многом способствует научению студентов ведению публичных дискуссий на актуальные этические темы, тем самым соединяя теоретические знания с моральной практикой.

В.Ю. Перов. Уважаемые коллеги! Надеюсь, что этот краткий обмен педагогическим опытом окажется полезен не только нам, но и всем тем, кто будет иметь возможность с ним ознакомиться.

Applied Ethics: The Specifics of Educational Practices. Round Table Discussion of the Ethics Department of St. Petersburg State University

Georgij P. Artyomov, Tatiana Y. Bartashevich, Alexander I. Brodsky, Evgenij V. Derzhivitskij, Tatiana V. Kovaleva, Igor Y. Larionov, Elena A. Ovchinnikova, Vadim Y. Perov, Andrey M. Polozhentsev

Georgij P. Artyomov - Institute of Philosophy, Saint-Petersburg State University. 7/9 Universitetskaya Emb., Saint-Petersburg, 199034, Russian Federation. ORCID: 0000-0003-0794-0719 e-mail: g_artemov@hotmail.com

Tatiana Y. Bartashevich - Institute of Philosophy, Saint-Petersburg State University. 7/9 Universitetskaya Emb., Saint-Petersburg, 199034, Russian Federation. ORCID: 0000-0002-9089-0128 e-mail: nfyz-27@yandex.ru

Alexander I. Brodsky - Institute of Philosophy, Saint-Petersburg State University. 7/9 Universitetskaya Emb., Saint-Petersburg, 199034, Russian Federation. ORCID: 0000-0003-1694-0913 e-mail: abrodsky59@mail.ru

Evgenij V. Derzhivitskij - Institute of Philosophy, Saint-Petersburg State University. 7/9 Universitetskaya Emb., Saint-Petersburg, 199034, Russian Federation. ORCID: 0000-0003-1431-9947 e-mail: derzhiv@mail.ru

Tatiana V. Kovaleva - Institute of Philosophy, Saint-Petersburg State University. 7/9 Universitetskaya Emb., Saint-Petersburg, 199034, Russian Federation. ORCID: 0000-0003-4877-653X e-mail: trandafir@yandex.ru

Igor Y. Larionov - Institute of Philosophy, Saint-Petersburg State University. 7/9 Universitetskaya Emb., Saint-Petersburg, 199034, Russian Federation. ORCID: 0000-0002-0180-0304 e-mail: i.larionov@spbu.ru

Elena A. Ovchinnikova - Institute of Philosophy, Saint-Petersburg State University. 7/9 Universitetskaya Emb., Saint-Petersburg, 199034, Russian Federation. ORCID: 0000-0003-3090-4580 e-mail: ovchinnikovaea@mail.ru

Vadim Y. Perov - Institute of Philosophy, Saint-Petersburg State University. 7/9 Universitetskaya Emb., Saint-Petersburg, 199034, Russian Federation. ORCID: 0000-0002-9925-9527 e-mail: vadimperov@gmail.com

Andrey M. Polozhentsev - Institute of Philosophy, Saint-Petersburg State University. 7/9 Universitetskaya Emb., Saint-Petersburg, 199034, Russian Federation. ORCID: 0000-0002-4830-7007 e-mail: polozhenzev@icloud.com

This article is the result of the discussion at the Department of Ethics (Saint-Petersburg state university) of the peculiarities of teaching academic disciplines within the educational programs "Applied Ethics" (bachelor's and master's degrees) at St. Petersburg State University. The focus is on how to combine fundamental theoretical training, based on the traditions of the history of moral philosophy and modern ethical concepts, with the study of the problems of contemporary applied ethics. On the one hand, this is ensured by the structure of the courses studied. On the other hand, most academic disciplines have not only theoretical but also practical components. Participants of the discussion using examples of teaching such training courses as "History of Ethics", "Bioethics", "Ethics of Education", "Ethics of Virtues", "Sociology of Morality" identified the following groups of educational and methodological practices for solving the indicated problem. First, the use in the educational process of various methods according to the case study model. This includes experience in discussing and resolving "open moral issues", moral dilemmas, and situations of moral conflict. An essential circumstance in organizing the educational process is the use of not only knowledge of theoretical ethical concepts and terminology, but also an appeal to the available data of empirical research and materials of public discussions in the media and the Internet. Secondly, training in practical activities in the field of applied ethics. The most successful ones are the fulfillment by students of educational tasks on the development of draft ethical codes and the conduct of ethical examination of various phenomena of social and cultural life. The presented experience allows us to conclude that this method of organizing education allows us to provide a combination of theoretical and practical components, as well as to maintain the relevance of its content.

Keywords: ethical knowledge, theoretical ethics, ethical education, applied ethics, educational practices, case study, moral dilemmas.