CC BY
81
Филология
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2012, № 1 (2), с. 32-36
УДК 378.147:811.124
ПРЕОДОЛЕНИЕ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ АНАЛИТИЧЕСКОМ ЧТЕНИИ ЛАТИНСКОЙ ПРОЗЫ СО СТУДЕНТАМИ-ЛИНГВИСТАМИ
© 2012 г. А.М. Брагова
Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова
arbra@mail.ru
Поступила в редакцию 09.12.2011
Рассматриваются объективные и субъективные трудности морфологического характера при аналитическом чтении латинской прозы со студентами-лингвистами и способы их преодоления.
Ключевые слова: трудности, морфологический, аналитическое чтение, латинская проза.
На занятиях любым иностранным языком (в нашем случае - латинским) возникают разного рода трудности: грамматические (морфологические и синтаксические), лексико-семантические, фонетические, стилистические и пр. В данной статье речь пойдет о наиболее часто встречающихся морфологических трудностях, то есть связанных с определением формы слова, которые возникают у студентов языкового вуза при аналитическом чтении латинской прозы. Прежде всего, предпримем попытку классифицировать морфологические трудности, принимая во внимание уже имеющиеся классификации в научной литературе. Так, С.Ф. Шатилов пишет, что трудности «могут быть субъективного и объективного характера (соответственно индивидуальные и общие трудности). К первым относится, в частности, разный уровень читательского и индивидуально-речевого опыта учащихся. К объективным трудностям можно отнести наличие в читаемом тексте языковых явлений, трудных для понимания всеми учащимися данного класса (завышенная трудность). К объективным относятся также трудности, обусловленные интерферирующим влиянием привычек чтения на родном языке. К ним относится, например, чисто смысловой подход учащихся к тексту, характерный для чтения на родном языке. Перенося эту привычку на чтение иностранного текста, они обращают свое внимание на смысл слов, находят в словаре случайные и поэтому часто неправильные значения и совершенно игнорируют грамматические и словообразовательные компоненты. Интерферирующему влиянию родного языка следует приписать трудности в узнавании и понимании грамматических явлений, отличающихся в плане выражения от родного языка. К объек-
тивным трудностям необходимо причислить также явления грамматической омонимии. При анализе грамматических явлений такого рода с целью точного понимания их значения в каждом конкретном случае их употребления в действие вступают чисто рецептивные, дискурсивно-логические грамматические умения чтения, которые и обеспечивают правильность анализа и опосредованного этим анализом понимания в отличие от интуитивно-целостного понимания при беспереводном чтении, основывающемся на индивидуально-речевом опыте читающего. Они позволяют читающему правильно определить значение той или иной грамматической формы или синтаксической конструкции путем использования соответствующих правил, формальных грамматических признаков его употребления в контексте, т.е. постоянные (стереотипные) элементы, сопровождающие его употребление в различных текстах. Такого рода рецептивные грамматические умения должны формироваться в процессе выполнения соответствующих упражнений в анализе, подготавливающих учащихся к преодолению грамматических трудностей в текстах» [1, с. 7-9].
С учетом указанной выше классификации и применительно к морфологическим трудностям при чтении адаптированной латинской прозы мы хотели бы выделить следующие объективные морфологические трудности, возникающие при чтении: 1) морфологическую межъязыковую интерференцию (например, трудности в узнавании дополнения по окончанию в случае несовпадения управления схожих по значению глаголов в русском и латинском языках); 2) морфологическую внутриязыковую интерференцию (например, грамматическую омонимию); 3) трудности перевода. К субъективным
трудностям можно отнести 1) деление слова на морфемы (особенно применительно к глаголам); 2) понимание структуры предложения по окончаниям слов, составляющих предложение; 3) нахождение грамматической основы предложения (подлежащего и сказуемого) по окончаниям.
Объективные трудности
Под морфологической межъязыковой интерференцией мы понимаем отрицательный перенос из родного языка. Интерференция изучаемых иностранных языков, будучи мало изученной областью методики преподавания иностранных языков, является предметом особого исследования. Отрицательным влиянием родного языка обусловлены трудности в узнавании дополнения по окончанию в случае несовпадения управления сходных по значению глаголов в русском и латинском языках: например, глаголу studeo 2 («изучать»), требующему датива, в русском языке соответствует глагол «изучать», требующий винительного падежа. Так, студенты часто переводят предложение Puella jam lit-teris studet как «Девочка уже учит с помощью букв» и недоумевают, почему отсутствует дополнение, не принимая во внимание тот факт, что litteris и есть дополнение при глаголе studet и что предложение следует переводить «Девочка уже изучает буквы». К таким глаголам, чье управление не совпадает со сходными по значению глаголами в русском языке, можно отнести juvo 1 со значением «помогать», требующий аккузатива, которому в русском языке соответствует глагол, требующий дательного падежа («помогать» (кому?)); prohibeo 2 («мешать» (кому?) acc., (в чем?) abl.) и др.
Морфологическая внутриязыковая интерференция проявляется, прежде всего, в грамматической омонимии. Так, относительное местоимение quae может быть женского рода, именительного падежа, единственного и множественного числа, а также среднего рода, именительного падежа, множественного числа, например: 1) Omnium gentium, quae (f, nom., pl.) Galliam antiquam incolebant, fortissimi erant Belgae (Перевод: «Из всех народов, которые населяли древнюю Галлию, самыми храбрыми были бел-ги»); 2) Quae (n, acc., pl.) volumus et credimus libenter et quae sentimus ipsi, reliquos sentire speramus (Перевод: «Мы хотим, чтобы другие чувствовали то, что мы хотим и во что охотно верим и что мы сами чувствуем»).
Из двух видов интерференций (межъязыковой и внутриязыковой) проистекают трудности
перевода с латинского на русский язык (трудности перевода с русского на латинский оставим в стороне, так как упражнения подобного рода в нашем вузе, к сожалению, не практикуются). К таким трудностям можно отнести перевод глагольных форм 1-го и 2-го лица, при которых отсутствует подлежащее, без включения местоимения в перевод, например, перевод формы veni таким образом: «пришел». Из данного перевода непонятно, кто пришел - я, ты, он, она? Правильно же глагол veni следует переводить так: «я пришел».
Субъективные трудности
Трудность в делении слова на морфемы испытывают практически все студенты на начальном этапе. Умение делить слова на морфемы особенно важно в работе с глаголом, например, в глаголе mittam студенты упорно не хотят увидеть суффикс -a- и потому часто переводят его так: «я пускаю» вместо перевода «я буду пускать». Аналогичная ситуация с глаголом defendemus, который переводят как «мы защищаем», поскольку суффикс -e- трудно распознаваем студентами. После того как проведен морфемный анализ глагола (defend-e-mus), выясняется, что -e- не может быть соединительной гласной, следовательно, глагол стоит в futurum I indicativi activi и переводится как «мы будем защищать».
Трудность в понимании структуры предложения по морфемам слов, составляющих предложение, в частности, по их окончаниям, можно проиллюстрировать на следующем примере: Verum amicum pecunia non parabis. Данное предложение зачастую переводится так: «Деньги не приобретут верного друга». Игнорируется долгота в окончании слова pecunia. Также по небрежности игнорируется окончание -s глагола parabis, указывающее на 2-е лицо, единственное число. Только после анализа окончаний слов pecunia и parabis достигается правильность перевода: «Ты не приобретешь верного друга за деньги».
Трудность в нахождении грамматической основы предложения (подлежащего и сказуемого) по окончаниям возникает из-за того, что студенты не учитывают свободный порядок слов латинского предложения. Частое употребление подлежащего в начале предложения, а сказуемого - в конце вырабатывает у студентов навык определения первого слова предложения как подлежащего, а последнего - как сказуемого. Вместе с тем в латинском предложении нередко встречается инверсия как наиболее рас-
пространенное средство создания эмфазы, а также отсутствует подлежащее при глаголах 1 -го и 2-го лица, особенно в прозаических текстах. Приведем пример: Magna copia aquae campus irrigatur (Перевод: «Поле орошается большим количеством воды»). Студенты, не обращая внимания на долготу гласной -a, считают слово copia подлежащим, хотя это дополнение, стоящее в аблативе (на это указывает долгота гласной в окончании), и перевод получается неправильным, с глаголом в действительном залоге: «Большое количество воды орошает поле».
Следующий вопрос состоит в определении возможностей для преодоления данных трудностей. Первым моментом, связанным с преодолением трудностей, является обязательное включение в занятие первичной автоматизации грамматических навыков чтения, в частности морфологических, непосредственно после объяснения новой грамматической темы. Зачастую занятие по латинскому языку имеет два этапа: фронтальный опрос домашнего задания и объяснение нового грамматического материала. Каждый из данных этапов, как правило, занимает примерно половину полуторачасового занятия. Нам бы хотелось предложить более результативный вариант распределения времени на занятии, а также включение в занятие третьего этапа, то есть первичной автоматизации грамматических навыков чтения. Первый этап может занимать первую половину занятия, то есть 45 минут, однако его можно и сократить до 35—40 минут за счет применения более экономичных по времени заданий (например, тестов с множественным выбором, опроса лексики и крылатых выражений не каждого студента по отдельности, а всех сразу). На втором этапе желательно объяснять новый материал максимально сжато, презентовать лишь его суть, активно предлагать мнемонические правила, способствующие его быстрому запоминанию, и отводить на объяснение не более 25—30 минут. Несомненно, на этом этапе очень важны схемы и таблицы, упрощающие объяснение. Третий этап, то есть первичная автоматизация грамматических навыков, должен занимать оставшееся время занятия (20—30 минут). Для автоматизации могут быть использованы разнообразные упражнения и чтение текстов с целью нахождения в них нового грамматического материала. Такое закрепление материала способствует его более прочному запоминанию. Сами студенты признаются, что им недостаточно узнать теорию, им важны практические задания, следующие
непосредственно после объяснения материала. Кроме того, такая практика помогает студентам более качественно выполнить домашнее задание. Исследователи, занимающиеся методикой иностранных языков, подтверждают важность включения данного этапа в занятия. Как пишут
З.И. Цырлина и Н.В. Басова, «в процессе чтения первостепенное значение для обучаемого приобретает овладение им определенными грамматическими действиями, обеспечивающими достаточно быстрое и безошибочное узнавание воспринятых грамматических формантов... Нормальное протекание процесса чтения возможно лишь в том случае, когда обучаемый в состоянии выполнить все действия, обеспечивающие узнавание грамматической информации, достаточно быстро и экономно при направленности внимания на смысловую сторону читаемого. Это означает, что такого рода действия должны носить навыковый характер, и мы можем назвать их грамматическими навыками чтения. Под грамматическими навыками чтения понимаются автоматизированные действия по узнаванию и сличению грамматической информации в процессе чтения» [2, с. 12— 13]. Таким образом, именно автоматизация навыков чтения является гарантией нормального протекания процесса чтения, главного вида речевой деятельности в обучении латинскому языку.
Вторым моментом, связанным с преодолением трудностей морфологического характера, является создание системы упражнений для более успешного формирования грамматических навыков (в нашем случае — морфологических), которые могли бы быть использованы как при первичной автоматизации грамматических навыков чтения, так и в последующей работе над грамматическим материалом как дома, так и в аудитории. Такие упражнения должны быть разнообразны. Как пишет Н.С. Гринбаум [3, с. 303], «усилению мыслительного процесса во время занятий способствует разнообразие упражнений». Кроме того, упражнения должны быть эффективны, то есть должны позволять достичь результата при малых затратах времени и сил. Ниже представлены наиболее эффективные из таких упражнений.
1. Упражнения на морфологический анализ словоформ и их группировку (упражнения типа «Определите форму», «Сгруппируйте по признаку» и др.). Такие упражнения наиболее важны для снятия морфологических трудностей, поскольку являются основой аналитического чтения. При выполнении таких упражнений студенты быстрее запоминают суффиксы
и окончания, учатся видеть структуру предложения, различные виды синтаксической связи -согласование, управление и примыкание. Кроме того, при анализе активно используется лингвистическая терминология, что имеет общеобразовательное значение.
2. Подстановочные упражнения также рассчитаны на автоматизацию навыков и умений узнавать формы и правильно их переводить. К таким упражнениям можно отнести задания типа «Согласуйте причастия с существительными» [4, с. 20], «Вставьте подходящий суффикс для образования praesens conjunctivi activi» [4, с. 18-19] и др.
3. Третий вид упражнений - трансформационные. Принимая во внимание тот факт, что латинский язык - язык синтетический, а это значит, что «грамматические отношения выражаются в нем преимущественно посредством изменения формы слова» [5, с. 24], такие упражнения наиболее оправданны, так как они наглядно показывают изменение смысла в связи с изменением (порой незначительным) формы слова. Такое упражнение можно давать ad hoc, не вынося его за рамки читаемого предложения, а предлагая студентам трансформировать определенное слово внутри него, например, при чтении и переводе первого предложения текста “De Gallis” [6, с. 260] глагол vastabant можно предложить трансформировать из imperfectum indicativi activi в perfectum indicativi activi с обязательным переводом получившегося глагола. Таким же образом можно поработать с прилагательными в тексте “Alexander ad Aristotelem epistula” [6, с. 274-275], предложив студентам заменить положительную степень прилагательного atroci в словосочетании proelio atroci на превосходную: proelio atrocissimo. При этом следует добиваться от студентов комментария преобразований, особенно если они испытывают трудности при трансформации.
4. Четвертый вид упражнений - упражнения на множественный выбор, например: «Выберите правильный ответ», «Выберите третий лишний» и др. [7, с. 16-18, 51-61].
5. Упражнения на исправление ошибок также способствуют выработке навыков чтения и перевода текстов, однако они, к сожалению, не включены в отечественные учебники по латинскому языку. Такие упражнения имеют задание типа «Найдите в каждом из данных предложений ошибку и исправьте ее».
6. Разнообразить процесс обучения латинскому языку помогут упражнения на нахождение соответствий, например: «Сопоставьте существительные из первой колонки с прилага-
тельными из второй колонки, согласовав их в роде, числе и падеже».
7. Не стоит недооценивать упражнения на перевод с русского на латинский язык, поскольку они раскрывают творческий потенциал студентов и учат активно, а не пассивно пользоваться языком. Такие переводные упражнения или более легкие упражнения по выбору правильного перевода русского предложения на латинский (множественный выбор) носят не рецептивный, а репродуктивный характер, помогая студентам автоматизировать лексикограмматические навыки и умения чтения и перевода текстов как с латыни, так и на латынь. Надо отметить, что зарубежные учебные программы по латинскому языку уже давно содержат такие виды работы, как написание сочинения на латинском языке, а этому невозможно научить без переводных упражнений с родного языка на латынь [8, р. 223-225; 9, р. 161-163]. Надо отдать должное авторам некоторых отечественных учебников по латинскому языку, которые включили подобные переводные упражнения в учебники [10; 11; 12; 13]. Вместе с тем не совсем верной, на наш взгляд, кажется однотипность таких упражнений («Перевести предложения на латинский язык»). Следует внести некое разнообразие в упражнения подобного рода и, например, включать в учебный процесс переводные упражнения с русского на латинский язык, основанные на множественном выборе, поскольку студенты-филологи знакомы с упражнениями на множественный выбор из практики изучения живых языков. Подобные упражнения предлагаются автором данной статьи в учебном пособии для студентов «Латинский конъюнктив: образование, значение и употребление» [7, с. 20].
8. Кроме упражнений, направленных на автоматизацию грамматических (в нашем случае - морфологических) навыков чтения и перевода текстов, стоит применять комплексную работу над связным текстом. Под такой работой подразумевается ряд лексико-грамматических заданий, направленных на снятие трудностей, связанных с пониманием смысла текста и его грамматики (как морфологии, так и синтаксиса). Тексты ^De HelveШs’, и ^De modestia Pho-cioms” с такими заданиями представлены в учебном пособии автора статьи «Латинский конъюнктив: значение, образование и употребление» (наряду с лексическими заданиями, например, «Верны или не верны утверждения по тексту» или «Ответьте на вопросы по тексту», даются грамматические упражнения, например, с заданием «Сделайте морфолого-
синтаксический анализ глаголов в конъюнктиве») [7, с. 23-24; 50].
Таким образом, морфологические трудности, возникающие при аналитическом чтении латинской прозы со студентами-лингвистами, можно разделить на объективные и субъективные. К объективным трудностям можно отнести морфологическую межъязыковую интерференцию, морфологическую внутриязыковую интерференцию и трудности перевода. К субъективным трудностям можно отнести деление слова на морфемы (особенно применительно к глаголам); понимание структуры предложения по морфемам слов, составляющих предложение; нахождение грамматической основы предложения (подлежащего и сказуемого) по окончаниям. Преодоление данных трудностей нам видится в обязательном включении в структуру занятия этапа первичной автоматизации грамматических (в нашем случае — морфологических) навыков чтения непосредственно после объяснения новой грамматической темы. Первичная автоматизация навыков базируется на специальных упражнениях (упражнениях на морфологический анализ словоформ и их группировку, подстановочных, трансформационных упражнениях, заданиях на множественный выбор, на исправление ошибок, на нахождение соответствий, упражнениях на перевод с русского на латинский язык), а также на комплексной работе над связным латинским текстом с выполнением ряда лексикограмматических заданий.
Список литературы
1. Шатилов С.Ф. Некоторые теоретические вопросы методики обучения чтению на иностранном языке в школе и вузе // Обучение чтению на ино-
странных языках в школе и вузе (Сборник научных работ). Ленинград, 1973. С. 1-10.
2. Цырлина З.И., Басова Н.В. Грамматические навыки чтения и пути их формирования // Обучение чтению на иностранных языках в школе и вузе (Сборник научных работ). Ленинград, 1973. С. 1118.
3. Гринбаум Н.С. Взгляд в античность. Varia. Санкт-Петербург: Нестор-История, 2010. 380 с.
4. Брагова А.М. Неличные формы латинского глагола / Учебно-методическое пособие для студентов. Нижний Новгород: НГЛУ, 2006. 92 с.
5. Покровская З.А., Кацман Н.Л. Латинский язык: Учебник для вузов. Москва: Высшая школа, 1987. 368 с.
6. Латинский язык: Учеб. для пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» / В.Н. Ярхо, Н.Л. Кацман и др.; Под ред. В.Н. Ярхо, В.И. Лободы. М.: Высшая школа, 2002. 384 с.
7. Брагова А.М. Латинский конъюнктив: значение, образование и употребление / Учебно-методическое пособие для студентов. Нижний Новгород: НГЛУ, 2010. 90 с.
8. Wright J.H. Classical Education in the United States. Part II // The Classical Review. Vol. 3. No. 5 (May, 1889). P. 223-225.
9. Lyttelton E. Latin Composition // The Classical Review. Vol. 21. No. 6 (Sep., 1907). P. 161-163.
10. Попов А.Н., Шендяпин П.М. Латинский язык для университетов и институтов иностранных языков. Москва: Высшая школа, 1970. 432 с.
11. Мирошенкова В.И., Федоров Н.А. Учебник латинского языка для студентов-заочников филологических факультетов университетов и институтов иностранных языков. Москва: Высшая школа, 1976. 300 с.
12. Дерюгин А.А., Лукьянова Л.М. Латинский язык: Учебник. Москва: Прогресс-Традиция; ИН-ФРА-М, 2003. 384 с.
13. Солопов А.И. Латинский язык: учебное пособие / А.И. Солопов, Е.В. Антонец. Москва: Высшее образование, Юрайт-Издат, 2009. 430 с.
OVERCOMING MORPHOLOGICAL DIFFICULTIES DURING ANALYTICAL READING OF LATIN PROSE WITH STUDENTS OF LINGUISTICS
A.M. Bragova
The article deals with objective and subjective morphological difficulties that arise during analytical reading of Latin prose with students of linguistics and ways of their overcoming.
Keywords: difficulties, morphological, analytical reading, Latin prose.
