CC BY
82О. М. Фалетрова, Н. Н. Таранова
УДК 373
ПРЕОДОЛЕНИЕ АЛЕКСИТИМИИ У ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКОТЕРАПИИ
энятие «алекситимия» достаточно новое и изучается на стыке ряда наук (медицины, клинической психологии, педагогической психологии, педагогики и др.). Дословно этот термин означает отсутствие слов для выражения чувств, эмоций (а - отсутствие; ¡еж -слово; ШутоБ - эмоция). Проблема алексити-мии связана с вопросами психоэмоционального здоровья детей, тем самым не теряет своей актуальности.
Впервые этот термин был предложен в 1973 г. П. Сифнеосом и определял психические расстройства «ограниченной способности личности к восприятию собственных чувств и эмоций, их адекватной рефлексии и вербализации» [3, с. 43]. Было бы неверно делать акцент только на вербальной стороне эмоций. Алекситимия представляет собой комплекс взаимосвязанных нарушений психики и поведения, выходящих за рамки эмоциональных расстройств, включающий в себя и поведенческие изменения.
В медицинской психиатрии и неврологии алекситимия изучается как симптом как врожденного, так и приобретенного органического поражения головного мозга (Д. Г. Трунов, А. А. Варламов, Н. Д. Былкина, Р. Е. ЗИпеоБ, I. С. №т1аИ), с точки зрения концепции поведенческих психосоматических расстройств (И. С. Коростелева, В. С. Ротенберг, В. В. Николаева, П. Д. Тишенко), а также как фактор психосоматических заболеваний (Л. П. Урван-цев).
Мы опираемся на концепцию «модель отрицания» (I. С. №т1аЬ, Н. РгеуЪещег), согласно которой алекситимия рассматривается как
обратимое явление (так называемая вторичная алекситимия); причиной которого является тяжелая психоэмоциональная травма. В этом случае алекситимию можно рассматривать как нарушение одной из первых функций, составляющих эмоциональный интеллект [5].
В концепции Дж. Мэйера и П. Сэловея эмоциональный интеллект рассматривается как «способности к идентификации эмоций; способности к регуляции эмоций» [1; 2]. При этом подчеркнем, что высшим уровнем развития эмоций человека являются его чувства. Эмоции связаны с удовлетворением базовых потребностей, а чувства отражают мировоззрение человека, его отношение к самому себе, к другим людям, к обществу. Формирование чувств является необходимым условием развития человека. Важный источник развития и саморазвития личности - это рефлексия, которая позволяет осознать смысл собственной жизни и деятельности. Из-за трудности в вербализации чувств и в дифференциации различных эмоциональных состояний алекситимики испытывают сложности с рефлексией.
Алекситимики не всегда точно осознают характер своих эмоциональных состояний и эмоции других людей, не имеют «целостного представления о собственной жизни» [2, с. 21], вследствие этого возникают трудности с творчеством в любых видах деятельности, а также трудности и конфликты в межличностных отношениях. «Последнее усугубляется еще и тем, что на фоне низкой эмоциональной диф-ференцированности в ряде ситуаций с легкостью возникают кратковременные, но чрезвычайно резко выраженные аффективные срывы, причины которых плохо осознаются» [2, с. 21].
В данной статье мы рассмотрим возможности использования музыкально-терапевтических средств в работе с детьми, показывающими проявления алекситимии.
Сегодня музыкальную терапию применяют во многих странах мира: Америке, Великобритании, Германии, Швеции и др. В России в области музыкальной терапии наиболее известны исследования В. И. Петрушина,
Таблица 1.
Музыкотерапевтические средства, используемые для преодоления алекситимии
№ Вид деятельности (метод) Планируемый результат
1. Музыкальная релаксация (активное управляемое воображение и свободные ассоциации) Снимается мышечное и психоэмоциональное напряжение, наступает расслабление, снижается импульсивность, восстанавливаются физические и эмоциональные силы
2. Кинезитерапия (пластические этюды и двигательные импровизации) Снимается мышечное и психоэмоциональное напряжение, достигается эмоциональная разрядка через двигательную активность, закрепляется состояние удовольствия и удовлетворения через реализацию собственного творческого замысла, происходит усвоение пространственно-временных соотношений
3. Ритмотерапия (ритмизация попевок, игра на шумовых инструментах) Снимается мышечное и психоэмоциональное напряжение, регулируется и концентрируется внимание, синхронизируются ритмы сердечных сокращений и дыхание, снимается умственная нагрузка и утомление
4. Терапия самовыражением Создается творческая, дружеская атмосфера в коллективе, достигается психоэмоциональный комфорт
С. В. Шушарджана, М. Л. Лазарева, Л. С. Бру-силовского, Б. М. Элькина и др. В работах этих и некоторых других авторов отмечается, что музыка способствует регуляции эмоциональных состояний, нормализации эмоционально-волевой сферы личности, духовно-нравственному и физическому оздоровлению.
Духовно-энергийные возможности музыки в познании и преобразовании личности признаются неисчерпаемыми (А. Лосев, В. Ме-душевский). По мнению М. С. Кагана, ценность акустических, семиотических, эстетических, художественных особенностей природы звука принята музыкой. Звук воплощает то, «что длится и изменяется, а не пребывает, сохраняется в неизменности». М. С. Каган подчеркивает способность музыкального звука выражать внутренние, психологические, духовные процессы и непосредственно возбуждать соответствующие переживания. Таким образом, музыка вызывает у людей сильный эмоциональный отклик, она способна воздействовать на человека помимо его воли, на физическом уровне, подчиняя своему ритму физиологические ритмы организма. Именно музыка способна пробудить у алеситими-ков переживания, которые другими средствами вызвать сложно, помочь им оценить, осознать свои эмоции, пережить их.
В 2016-2018 гг. было организовано исследование по теме «Педагогические условия преодоления алекситимии у школьников средствами музыкотерапии». Экспериментальной базой стали муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя школа № 4» г. Ту-таев Ярославской области; муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя школа № 30» г. Ярославль. В исследовании приняли участие учащиеся в возрасте 10-12 лет, выборка составила 215 человек. Для диагностики использовалась методика «Торонтская шкала алекситимии (TAS)», которая позволила изучить индивидуальный уровень алекси-тимии у школьников.
После обработки результатов были получены следующие данные: 18 % опрошенных детей показывают проявления «алекситими-ческого» типа личности; 29 % респондентов входят в группу риска - пограничной между алекситимией и нормой, 53 % респондентов имеют «неалекситимический» тип личности.
Были разработаны педагогические условия, отобраны музыкотерапевтические средства, направленные на коррекцию алексити-мии и регуляцию эмоционального состояния учащихся. Педагогическими условиями явились: а) моделирование эстетической среды через создание обстановки комфортности, атмос-
20/у//
Таблица 2.
Соотношение видов музыкальной и музыкотерапевтической деятельности
учащихся на уроке музыки
Виды музыкальной деятельности Виды музыкотерапевтической деятельности
Собственно музыкальная деятельность 1) Музыкально-слушательская деятельность Музыкальная релаксация
2) Музыкально-исполнительская деятельность Игра на музыкальных инструментах Ритмотерапия
Музыкально- композиционная деятельность Терапия самовыражением, Кинезитерапия
феры приятия, обеспечиваемое безоценочным контролем и эмоциональной поддержкой учащихся; б) выполнение на уроке «закона свободного обмена мнениями».
Музыкотерапевтические средства включили в себя «элементы кинезитерапии (пластические этюды и двигательные импровизации, основанные на ритмичных танцевально-художественных движениях), музыкальную релаксацию (с опорой на активное управляемое воображение и свободные ассоциации); ритмотерапию (игру на детских шумовых инструментах и ритмизацию детских попевок и шуточных песен), терапию самовыражением (разыгрывание сюжетных сценок, театрализацию, драматизацию») [4, с. 23].
Представим используемые музыкотера-певтические средства с точки зрения планируемых результатов деятельности (таблица 1).
К традиционным видам музыкальной деятельности, которые используются в образовательной практике на уроке музыки, относят вокально-хоровую, слушание музыки, игру на детских музыкальных инструментах, движения под музыку. Отметим, что музыкотерапевтические средства не нарушают логику музыкально-образовательного процесса в школе и успешно соотносятся с перечисленными видами музыкально-образовательной деятельности, речь лишь идет о постановке коррекционных задач. Проиллюстрируем это положение в таблице 2.
В самом начале работы интерес детей к новым видам деятельности обеспечивают музы-
кальные игры (ритмизация попевок, несложных ритмо-формул, ритмические движения под музыку, в том числе хлопки, шаги), которые позволяют создать непринужденную обстановку в классе, атмосферу психологического комфорта и успеха. В результате повышается самооценка детей, крепнет уверенность в себе.
Дело в том, что «музыкальный ритм очень быстро, независимо от воли и желания человека подчиняет себе внутренние ритмы организма» [6, с. 53]. На этом основаны седатив-ная и стимулирующая функции музыки как средства регуляции психоэмоционального состояния, сохранения психофизического здоровья. Отметим, что успешность игры во многом зависит от того, насколько свободно педагог владеет музыкальным инструментом, ориентируется в музыкальном материале, способен к педагогической импровизации.
Атмосфера успеха и психологического комфорта также обеспечивается работой в группе, где нет лидеров и аутсайдеров, нет вопросов, адресованных конкретному ученику -все вместе в общую «копилку», это дает чувство школьной успешности, удовлетворенности процессом обучения.
В своем понимании проблемы преодоления алекситимии средствами музыки мы опираемся на исследования А. А. Пиличаускаса, который выделяет четыре вида познания музыки: пассивный-любительский, активный-любительский, научный, художественный. По
его мнению, первые три вида познания слабо влияют на личность как в эстетическом, так и в нравственном отношении. Воспитывающего воздействия музыки на слушателя не происходит, так как на первый план выходит характеристика настроения или осознание формы произведения.
Автор понимает художественное познание как особый вид познания, при котором задача школьника заключается в познании личностного смысла произведения. Осмысленные переживания и помыслы отличаются яркой индивидуальностью, отражающей субъективный мир воспринимающего, его общую духовно-нравственную направленность. Такой подход к музыке активизирует деятельность учащихся и закрепляет ценностно-значимый мотив этой деятельности - человеческих взаимоотношений, самого себя. Для становления художественного познания самому учителю важно владеть педагогическим видом познания музыкального сочинения, который включает идеально-комплексную модель художественного познания музыки, в которой содержание музыкального произведения рассматривается как трехкомпонентная структура: музыкальный образ - эстетически-нравственный фон - художественный образ.
Мы предлагаем рассмотреть художественное познание музыкального произведения с другого вектора. Отправной точкой познания является стремление определить жизненную ситуацию или эстетически-нравственный фон (факты жизни композитора, события, эмоциональное состояние композитора и т. д.), послужившую источником рождения музыкального произведения ^ музыкального образа ^ рефлексии.
При анализе музыкального произведения слушатель обращает внимание на личностные смыслы музыки, на чувства, которые она вызывает. Предметом рефлексивного анализа будет не песня, пьеса, этюд, тема из симфонии, а произведение - личностно значимая ситуация, имеющаяся в эмоциональном опыте и глубоко пережитая учеником. Процесс осознания личностно значимых переживаний будет тем главным, что сможет в полной ме-
ре способствовать эмоциональному и духовному росту учащихся.
При таком подходе особое внимание уделяется подбору музыкальных произведений. Содержание уроков музыки включает в себя лучшие образцы мирового музыкального искусства (фольклор, музыку религиозной традиции, золотой фонд классической музыки, сочинения современных композиторов). Принципами отбора музыкальных произведений для уроков являются педагогическая целесообразность, художественная ценность, воспитательная направленность.
Приведем пример фрагмента урока музыки. Яркая личность композитора А. Н. Скрябина и его сложный жизненный путь всегда вызывают у школьников неподдельный интерес. На этом уроке музыка «Этюда» А. Н. Скрябина становится кульминацией, катарсисом, своеобразным «эмоциональным прорывом» к новому пониманию и осознанию себя как развивающейся личности. При слушании «Этюда» А. Н. Скрябина обращают на себя внимание закрытые позы школьников, сосредоточенные лица, взгляды направлены «в себя», чувствуется некоторая оцепенелость, напряженность, собранность и серьезнейшая внутренняя работа.
Происходит что-то необычное: ясно и почти осязаемо видно, как музыка «делает» только ей посильную работу: преображает ребят, высветляет их лица. Слушание проходит в напряженной, глубокой, можно сказать, созидательной тишине. После слушания музыки ученики активны и оживлены. Они вспоминают историю жизни композитора и сделают тот вывод, который явился обобщением всего урока: «Он верил в себя, и сам добился всего в жизни». Эта часть урока, несомненно, вызовет интерес у специалистов, работающих с алекситимиками. Большинство таких детей не привыкли задумываться о смысле жизни, эти вопросы находятся вне зоны их актуальных потребностей и сиюминутных интересов.
Элементы ритмотерапии и терапии творческим самовыражением используются на уроке в виде игры на детских музыкальных ин-
20/у//-
струментах, двигательных, мелодических, ритмических импровизаций. Так, например, ритмические формулы могут быть взяты из музыкальных произведений, двигательные импровизации могут сопровождать исполнение песен и т. д. Работа в группе дает малоуспешным учениками чувство уверенности, создается атмосфера эмоционального комфорта, развивается произвольное внимание. Учитель не оценивает эту деятельность, но эмоционально одобряет и поддерживает соревновательный настрой. Все это способствуют накоплению и освоению нового эмоционального опыта, дает возможность открыть новый способ самовыражения через непосредственное освоение музыкального языка.
На заключительном этапе исследования был проведен второй констатирующий эксперимент. Для диагностики использовались методика «Торонтская шкала алекситимии (TAS)» и проективная методика «Несуществующее животное». После обработки данных было отмечено, что произошли положительные изменения по показателям «недостаток социальных контактов», «замкнутость», «застенчивость». Высокий уровень показали на 30 % меньше, чем при первоначальной диагностике. По критериям «агрессивность», «наличие защитных реакций, тревожность и страх» процент детей, показывающих высокий уровень, соответственно уменьшился на 21 % и 15 %.
После обработки результатов были получены следующие данные: 10 % опрошенных детей показывают «алекситимический» тип личности; 28 % школьников входят в группу риска - пограничной между алекситимией и нормой, и 72 % - имеют «неалекситимический» тип личности.
Алекситимия как ограниченная способность школьников к восприятию собственных чувств и эмоций, их адекватной рефлексии и вербализации может успешно преодолеваться при организации комплексной работы с соблюдением ряда педагогических условий, в том числе моделировании эстетической среды через создание обстановки комфорта, атмосферы приятия, обеспечиваемом безоценочным контролем и эмоциональной
поддержкой учащихся; выполнением «закона свободного обмена мнениями»; с использованием музыкотерапевтических средств (пласти-ческиех этюдов и двигательных импровизаций, музыкальной релаксации, ритмотерапии, терапии самовыражением).
АННОТАЦИЯ
В статье представлены основные положения и результаты исследования по преодолению алекситимии у школьников. Авторы считают, что алекситимия успешно преодолевается средствами музыкотерапии, в том числе с использованием элементов кинези-терапии (пластических этюдов и двигательных импровизаций), музыкальной релаксации (с опорой на активное управляемое воображение и свободные ассоциации); ритмоте-рапии (игры на детских шумовых инструментах и ритмизации детских попевок и шуточных песен), терапии самовыражения (разыгрывание сюжетных сценок, театрализации, драматизации).
Ключевые слова: алекситимия, психоэмоциональное состояние, музыкотерапия, кине-зитерапия, музыкальная релаксация, ритмо-терапия, терапия самовыражением.
SUMMARY
The article presents the main provisions and results of a study on coping with alexithymia in schoolchildren. The authors believe that alexithymia is successfully overcome by means of music therapy, including elements of kinesitherapy (plastic studies and motor improvisations based on rhythmic dance and art movements), musical relaxation (based on active managed imagination and free associations); rhythm therapy (play on children's noise instruments and the rhythmiza-tion of children's songs and comic songs), self-expression therapy (playing plot scenes, dramatization, dramatization). The article presents the main provisions and results of a study on coping with alexithymia in schoolchildren.
Key words: alexithymia, psycho-emotional state, music therapy, kinesitherapy, music relaxation, rhythm therapy, self-expression therapy.
ЛИТЕРАТУРА
1. Авдулова Т. П., Тер-Ованесов М. Д., Ягу-дина О. П. Особенности алекситимии и субъективной оценки межличностных отношений
у онкологических больных. Клиническая и специальная психология. - 2016. - Т. 5. -№ 3. - С. 24-39.
2. Брель Е. Ю, Стоянова И. Я. Психологические характеристики алекситимии в контексте психического здоровья и социального развития у современных подростков // Известия Уральского федерального университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. - 2018. - Т. 24. - № 2 (174). - С. 97-105.
3. Былкина Н. Д. Алекситимия (аналитический обзор зарубежных исследований) // Вестник Московского университета. Сер. 14: Психология. - 1995. - № 1. - С. 43-53.
4. Жиганова К. С., Фалетрова О. М. Музы-котерапия в образовании: методические рекомендации. - Ярославль: Изд-во ЯЛ ГУ, 2011. - 47 с.
5. Павлова Е. М. Эмоциональный интеллект: от иерархических моделей к представлению о единой когнитивной способности [Электронный ресурс] // Психологические исследования. - 2014. - Т. 7. - № 37. - URL: http://psystudy.ru/num/2014v7n37/1038-pavlova 37.html (дата обращения: 10.01.2019).
6. Преподавание музыки в начальной школе: учебное пособие для прикладного бакалавриата / Л. В. Байбородова, О. М. Фалетрова, С. А. Томчук. - 2-е изд., испр. и доп. печатный. - М.: Издательство Юрайт, 2017. -172 с.
А. В. Микляева, С. М. Яцышин
УДК 316.6
СЕМЕЙНАЯ СИТУАЦИЯ КАК ФАКТОР РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ВЗРОСЛЫХ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ, ПРОЖИВАЮЩИХ В РОДИТЕЛЬСКИХ СЕМЬЯХ
В современном мире последовательно возрастает количество людей с интеллектуальными нарушениями. По различным данным сегодня оно составляет до 5-10 % от общей популяции [2]. Нарушения интеллектуального развития порождают дефицит осознанного отношения к действительности и саморегуляции, разнообразные трудности в отношениях с окружающими людьми, что в совокупности затрудняет социальную интеграцию и адаптацию, искажая процесс социализации личности.
В отечественной и зарубежной педагогике и психологии уделяется достаточно большое внимание вопросам социализации детей и подростков с умственными нарушениями, в то время как взрослые люди с интеллектуальной недостаточностью попадают в фокус внимания крайне редко. Многие семьи, в которых проживает ребенок с интеллектуальной недостаточностью, отмечают, что с переходом рубежа совершеннолетия объем социальной, педагогической и психологической поддержки со стороны государственных и частных организаций резко сокращается, и семьи, по сути, зачастую остаются один на один со своей проблемой. Между тем проблема интеграции совершеннолетнего ребенка с интеллектуальной недостаточностью не ослабевает, а, напротив, усиливается в связи с тем, что его родители стареют и в определенный момент
