CC BY
56
- профессионально ориентированные задачи - проектные задания, для выполнения которых необходимо соединение знаний, умений, навыков и способов деятельности из различных дисциплин.
Методическое обеспечение учебного курса «Уравнения математической физики», соответствующее перечисленным выше теоретическим положениям, разрабатывается и внедряется авторами в учебный процесс на математическом факультете Mill У.
Литература
1. The European Highjer Education Area. Joint declaration of the European Ministers of Education, Bologna, June 19, 1999.
2. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения. // Советская педагогика. - №1, 19905.
3. ЧошановМ.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М.: Народное образование, 1996.
4. Башарин В. Ф. Модульная технология обучения физике // Специалист. - 1994. - № 9.
5. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения// Вестник высш. шк. - 1987. - № 8.
6. Зимняя И.А., Алексеева О.Ф., Князев А.М., Кривченко Т.А., Лаптева М.Д., Морозова Н.А. Отражение содержания ключевых социальных компетентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ). Проблемы качества образования. Кн. 2. Ключевые социальные компетентности студента. - М., Уфа, 2004.
7. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: Материалы к 6 засед. методол. сем. 29 марта 2005 г. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 106 с.
8. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: Учеб. пособие. - М. -Домодедово: ВИПК МВД России,1999.
9. Горонович М.В. Организационно-педагогические условия подготовки профессионально-педагогического персонала к применению модульных технологий обучения: Дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.08 Екатеринбург, 1999.
10. Асланов Р.М., Синчуков А.В. Уравнения математической физики. Курс лекций // Учебное пособие. - М, Изд-во МПГУ.-2005.
11. Асланов Р.М., Баврин И.И., Синчуков А.В. Программа курса «Уравнения математической физики» Для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальностям 030100 (050202) - информатика и 030100.21 - «информатика с дополнительной специальностью математика». - М.: Прометей, 2007.
12. Асланов Р.М., Матросов В.Л., Топунов М.В. Дифференциальные уравнения и уравнения с частными производными. - Т.1-2. - М.: Прометей, 2003, 2004.
УДК 371 ББК 74.200.58
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ
А.Е. Веретенникова, докторант кафедры социальной педагогики Омского государственного педагогического университета
Статья основывается на исследовании развития навыков критического мышления и письменной речи при проектной методике обучения и описывает опыт применения учебного проекта в средней школе и вузе. Основываясь на положении о взаимодействии процессов мышления и письменной речи, рассматривается аспект взаимодействия критического мышления и письменной речи. Приводится алгоритм работы над индивидуальным проектом.
Ключевые слова: технология, проект, критическое мышление, письменная речь, средняя школа, вуз.
CONTINUITY OF PROJECT TECHNIQUE AT SECONDARY AND HIGHER SCHOOLS Veretennikova A. Ye.
The article is based on the research of critical thinking and writing skills development through project-based learning and deals with its use at secondary and higher schools. Basing on the speech and thinking interaction, the details of critical thinking and written speech are analyzed. The individual project work stages are described.
Keywords: technique, project, critical thinking, writing, secondary schools, higher schools.
Популярность использования метода проектов в учебном процессе образовательных учреждений подтверждается потоком публикаций в научных журналах. Например, статьи И.Ю. Малковой, Т.Г. Курьяновой в №2, 3 журнала «Наука и школа» в 2006 году [1; 2]. В предлагаемой статье описывается опыт преемственности использования учебного проекта в средней и высшей школе. Особенностью предлагаемой версии проектной работы является акцент на развитие навыков критического мышления и письменной речи. Именно эти навыки приобретают особую актуальность в становлении личности профессионала.
Несмотря на то, что еще в середине прошлого века в нашей стране проводились исследования «критичности» мышления [4; 5], понятие «критическое мышление» для педагогической общественности впервые было введено в середине 90-х годов [6; 7] и в настоящее время приобретает все большую
значимость в педагогических исследованиях, направленных на совершенствование учебно-воспитательного процесса в школе [8].
По определению Б. Бейера, «критическое мышление - это способ оценки аутентичности, ценности или точности чего-либо» [9, с. 16]. Российские исследователи приходят к собственному определению понятия «критическое мышление». Они трактуют его как «способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода, с тем чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам» [6, с. 68].
Мыслительными операциями критического мышления ученые считают следующие: отличать существенную информацию от несущественной; отличать факты, поддающиеся проверке, от общеизвестных положений; определять фак-
тическую точность утверждения; определять надежность источника; устанавливать двусмысленность заявлений или доводов; устанавливать неточность предположений; выявлять предвзятость; устанавливать логические ошибки; обнаруживать логическую непоследовательность в линии рассуждения; определять вескость доводов или заявлений. Особенностью этих операций является то, что не все из них находят широкое применение, и они могут быть использованы единично или в любом сочетании и порядке [9; 10].
Опираясь на фундаментальные исследования психологов, доказывающих взаимодействие мышления и речи [12; 13], нами было рассмотрено взаимодействие критического мышления и письменной речи.
Зарубежные методисты рассматривают письменную речь как шесть этапов: подготовка, написание первого варианта, отзыв, пересмотр написанного, редактирование, оценка [14]. Мы считаем, что на всех этапах выполнения письменных работ необходимо применение операций критического мышления
1-й этап процесса письма - подготовка. При выборе темы важно выяснить ее ценность и точность, быть четким в постановке тезиса. При исследовании темы необходимо отличать факты, поддающиеся проверке, от общеизвестных положений, существенную информацию от несущественной, устанавливать двусмысленность заявлений или доводов, неточность предположений. Умение задавать вопросы и подвергать сомнению также необходимо на этом этапе.
На 2-ом этапе - написании первого варианта - необходимы следующие операции критического мышления: четкость в постановке тезиса, непредвзятость, следование основной теме, поиск альтернативы.
Интересен, с нашей точки зрения, З-й этап написания работы - отзыв. На этой стадии заинтересованной аудитории представляется первый вариант работы, а затем принимаются во внимание критические замечания. Автор отзыва должен обладать критическим мышлением и рассматривать рецензируемую работу с этих позиций. Автору рецензируемой работы также необходим этот вид мышления, чтобы оценить предлагаемую критику и принять или не принять ее.
4 этап - пересмотр написанного. Именно на этой стадии письменной речи больше всего важны навыки критического мышления. Переосмысление написанного в первом варианте возможно лишь при умении отличить существенную информацию от несущественной; замена или пересмотр части написанного - при установлении логических ошибок или логической непоследовательности в линии рассуждения. Необходимые добавления и пояснения делаются, когда субъект сумел определить надежность источника и сослаться на него.
На стадии редактирования (5 этап) большое внимание должно быть уделено четкости, правильности, достоверности в подаче материала. Одно из положений критического мышления - использовать источники, которым можно доверять, правильно ссылаться на них. В связи с этим стоит особо затронуть вопрос о том, как избежать плагиата. К сожалению, многие реферативные работы школьников и студентов пестрят плагиатом. Для них проще и быстрее переписать чьи-то мысли, а не изложить свои на основе оценки изученного. Это свидетельствует об отсутствии у них навыков критического мышления. Как известно, запись без плагиата предполагает умение обобщать, перефразировать, цитировать, правильно делать сноски.
Мы считаем, что кропотливая работа по выработке умений грамотного обращения с материалом - цитирования, перефразирования, обобщения - должна начинаться уже в на-
чальной школе и продолжаться в средней и высшей школе. Только тогда реферативные, курсовые и дипломные работы будут являться примером самостоятельного исследования, выполненного с применением навыков критического мышления.
Когда работа завершена, она представляется той аудитории, для которой и создавалась, будь то преподаватель или совет директоров, коллеги-ученые или широкая аудитория читателей. Каждый представитель этой аудитории оценивает то, что написано, и на основе своей личной оценки принимает решение. Это 6 этап - оценка работы, в котором, бесспорно, необходимо владение навыками критического мышления.
Размышляя над вопросом выбора педагогической технологии, способствующей развитию критического мышления и письменной речи, был сделан выбор в пользу обучения с использованием метода проектов и разработана версия учебного проекта, под которой мы понимаем самостоятельную исследовательскую работу, ориентированную на углубленное исследование, как тем стандартного учебного курса, так и тем, выбранных учениками в соответствии с их интересами. Работа над индивидуальным учебным проектом складывается из трех последовательных этапов, на которых осуществляется подготовка, планирование, исследование, а также делаются выводы и осуществляется представление результатов. Для проведения данной работы было написано учебно-методическое пособие для учащихся старших классов «Как работать над учебным проектом», включающее рабочую тетрадь для ученика и методические рекомендации для учителя [15]. Пособие рассчитано на самостоятельную работу под руководством учителя в течение 16-18 недель, что позволяет подготовить исследовательскую работу к конференциям НОУ. Поэтому предлагается следующий план еженедельных занятий, чередующихся с консультациями учителя (1-ая неделя - занятие; 2-ая неделя - консультация; 3-ая неделя - занятие и т.д.) Занятия могут занимать часть времени урока по предмету. Консультации проводятся во внеурочное время, в специально отведенные часы для индивидуальной работы со старшеклассниками.
Педагогический эксперимент по развитию навыков критического мышления был начат в 1997/98 учебном году в нескольких средних школах г. Омска и Омской области [3]. Результаты свидетельствовали о положительной динамике роста критического аппарата суждений старшеклассников, поэтому с целью распространения проектной технологии с учетом развития критического мышления после издания пособия автором был проведен семинар для школьных библиотекарей, а учебно-методическое пособие было безвозмездно передано в 15 школьных библиотек г. Омска и Омской области.
Продолжение эксперимента стало возможным, когда часть выпускников этих школ стали студентами вузов. На кафедре социальной педагогики Омского государственного педагогического университета и кафедре криминалистики Омской академии МВД России была продолжена работа в рамках технологии учебного проекта при выполнении исследовательских курсовых проектов [16]. Сравнительный анализ роста критического аппарата суждений одних и тех же участников эксперимента в роли старшеклассников и студентов показал продолжающуюся положительную динамику, а контрольные срезы, проведенные в 2007/08 учебном году, свидетельствовали о сформированности навыков письменной речи и критического мышления. Представляется, что эти навыки будут способствовать успешности личной профессиональной карьеры участников нашего эксперимента.
Последовательность работы над учебным проектом
Этапы работы Содержание Алгоритм Операции критического мышления
деятельности
1. Выбор темы 1.1. Определение области интереса 1. Выделение главного
1.2. Ограничение темы Выявление предвзятости
1.3. Выбор формы проекта Использование разнообразных
подходов
Определение убедительности
доводов
2. Планирование 2. Распределение содержания этапов 2. Ограничение главного от второ-
деятельности по срокам степенного
Высказывание сомнения
3. Проведение 3.1. Использование стратегии поиска 3. Отличение главного от
исследования (прямые и косвенные источники): второстепенного
а) библиографический поиск и его Определение надежности
методы, составление библиографии, источника
исключение плагиата Определение достоверности
б) полевые исследования и его материала
« методы: наблюдение, Выявление предвзятости
интервьюирование, опрос Использование разнообразных
ы 3.2. Обобщение информации подходов
в 3.3. Критический анализ информации Обнаружение логической
непоследовательности
р рассуждения
е Установление неточности
I—| предположений
кн 4. Написание 4.1. Подготовка 4. Отличение главного от
исследовательской 4.2. Написание первого варианта второстепенного
работы 4.3. Отзыв Установление надежности
4.4. Пересмотр источника
4.5. Редактирование Определение достоверности
4.6. Оценка (предъявление) материала
Установление логических
ошибок
Установление логической
непоследовательности в
рассуждениях
Использование разнообразных
подходов
Поиск альтернативы
Выявление предвзятости
5. Создание проекта 5.1. Планирование 5. Отличение главного от
й а) краткое описание проекта второстепенного
о б) обозначение сделанной работы Высказывание сомнения
а в) определение объема необходимой Поиск альтернативы
о т работы Использование разнообразных
В г) определение сроков подходов
5.2. Выпуск проекта Выявление предвзятости
6. Защита проекта 6.1. Подготовка выступления 6. Отличение главного от
й а) написание текста выступления (см. второстепенного
и 4.1. - 4.6.) Определение достоверности
н б) тренировка выступления и материала
е демонстрации проекта Использование разнообразных
р 6.2. Выступление подходов
г_, Поиск альтернативы
Т Установление логических ошибок
Литература
1. Малкова И.Ю. Методика анализа результатов проектирования в школе // Наука и школа. - 2006. - № 2.
2. Курьянова Т.Г. Проектная деятельность как средство реализации компетентностного подхода в профильном образовании // Наука и школа. - 2006. - № 3.
3. Веретенникова А.Е. Особенности проектного обучения
// Омская школа. - 2000. - №2.
4. Векслер С.И. Развитие критичности мышления старшеклассников в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Киев, 1974.
5. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1968.
6. Болотов В., Спиро Д. Критическое мышление - ключ к
преобразованиям Российской школы // Директор школы. -1995. - № 1.
7. Ильясов И. Критическое мышление. Организация процесса обучения // Директор школы. - 1995. - № 2.
8. Критическое мышление и новые виды грамотности: Сборник. / Сост. О. Варшавер. - М.: ЦГЛ, 2005.
9. Beyer B.K. Practical Strategies to the Teaching of Thinking. - Boston: Allyn and Bacon, 1987.
10. Ennis R.H. Goals for a Critical Thinking Curriculum // Developing Minds: a Resource Book for Teaching Thinking, 1985.
11. Clark L.H., Starr I.S. Secondary and Middle School Teach-
ing Methods. - N.Y., Macmillan Publishing Company, 1981.
12. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. - М.: Педагогика, 1982. - Т.2.
13. ЛурияА.Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во МГУ, 1974.
14.Lunsford A.A. The Everyday Writer. - Bedford /St.Martin's, Boston-NewYork, 2001.
15. Веретенникова А.Е. Как работать над учебным проектом: учебное пособие для учеников старших классов. -Омск: Изд-во ООО «Сан-Макс», 2005.
16. Аксенов Р.Г., Веретенникова А.Е. Методические рекомендации по выполнению учебных проектов. - Омск: Омская академия МВД России, 2001.
УДК 377: 001.S ББК 32.97
ПРЕОБРАЗОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ЕЕ ВОСПРИЯТИЯ
В.Д. Лобашев, кандидат педагогических наук, доцент Карельского государственного педагогического университета
Различный уровень владения учебной информацией и различная функциональная нагрузка сторон процесса обучения выделяет контекст создания текста учителем и контекст его восприятия учеником. Преобразование воспринимаемой информации с целью достижения приемлемого соответствия с накопленной базой знаний требует жесткой алгоритмизации элементов знаковой системы, заложенной в основу каждого в отдельности сообщения.
Ключевые слова: знаковые системы, социальная интериоризация, голографический подход, инкорпорация знаний, тезаурус, сигнификационная функция.
TRANSFORMATION OF EDUCATIONAL INFORMATION IN THE PROCESS OF ITS PERCEPTION
Different level of educational information possession and differences in functional load of parties of the educational system defines the context of text creation by the teacher and the context of text perception by the student. Transformation of the perceived information with the goal of reaching the ultimate correspondence with the knowledge received earlier requires strict algorithms of elements of semiotic system which is a base of every message.
Keywords: semiotic systems, social interiorization, holographic approach, incorporation of knowledge, thesaurus, signification function.
Преподаватель и обучаемый в процессе передачи и восприятия учебной информации объединены в неделимую монолитную системную диаду. Преобразование ориентированного смысла и содержания учебной информации, составляющей некоторое рабочее тело учебного процесса, осуществляется обеими сторонами, участвующими во взаимном, хотя и разнокачественном и различном по объему обогащении. Обеими сторонами на совершенно демократической платформе равенства демонстрируются промежуточные и окончательные итоги образовательной деятельности. Но сразу же после осознания обучаемым личностной новизны и меры ценности сообщаемого материала (и в первую очередь, прикладной) и, как следствие, приобретения им интеллектуальной власти собственника усвоенных знаний, эта общность распадается, и союзники становятся конкурентными пользователями одного и того же раздела информации. Их интересы становятся различными в части ориентации и мотивации дальнейших действий, в методах и способах разрешения индивидуальных (вначале тактических) задач, построенных с использованием всех возможных аспектов применения приобретенных знаний. Преподаватель на каждом последующем этапе обучения вновь предстает как сторона, обладающая исключительным влиянием на потребительскую стоимость оставшихся, не переданных им знаний, а обучаемый - приобретает право и способность на личностную трактовку и развитие воспринятой информации по собственному сценарию. На практике этот качественный переход блока информации из объекта в предмет изучения сопровождается резким увеличением и раскрытием ранее скрытого потенциала контекста, присутствующего в каждом учебном сообщении. Сопрягая в единое иннова-
ционное целое фактуальное и концептуальное содержание учебной информации, контекст принимает самостоятельное значение и оказывает значительное преобразующее влияние на обоих участников образовательного процесса.
На современном этапе педагогика впервые столь широко сталкивается с необходимостью совершенствования теории и практики патерналистического сопровождения и обеспечения непрерывности процесса расширения понятия, содержания и места контекста в процессе обучения. Различный уровень владения учебной информацией и различная "должностная" нагрузка сторон процесса обучения выделяют контекст создания текста (учителем) и контекст его восприятия (учеником). Именно эта разница определяет различия характеристик интеллектов участников процесса обучения и контрастно выделяет ролевые позиции права преподавателя обладать властью над знаниями и права руководить самим процессом обучения партнёра (субъекта обучения). Реальность обстоятельств педагогического общения-контакта объективно свидетельствует о том, что язык системы и каждого ее элемента есть сугубо индивидуальное достояние. Каждый из участников педагогического процесса придерживает и сохраняет некоторое постоянство своей трактовки смысла, своего контекста. В широком смысле проблема понимания (герменевтики) стала одной из центральных методологических проблем современной педагогики [10].
Преобразование поступающей и воспринимаемой информации с целью достижения приемлемого соответствия с накопленной базой знаний требует жесткой алгоритмизации проявления элементов знаковой системы, заложенной в основу каждого в отдельности сообщения. Сюда можно отнести усилия расшифровки инновационных по-
