CC BY
151
УДК 378 © А. Е. Веретенникова, Э. Б. Доби, 2017
Аргументирующее эссе как средство оценки компетенций
Анна Евгеньевна Веретенникова,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент Омской академии МВД России.
Омск, Россия. e-mail: newannver@gmail.com
Энн Брюстер Доби,
доктор педагогических наук, профессор Университета штата Луизианы.
Лафайетт, США. e-mail: abdobie@gmail.com
Статья содержит описание теоретических подходов к развитию письменной речи в процессе зарубежного вузовского обучения. Приводятся результаты исследования степени включения письменных видов работ в учебные курсы. Предлагаются алгоритм написания учебного эссе и критерии его оценивания.
Ключевые слова: аргументирующее эссе, компетенция, письменная речь, критерии оценивания.
Для цитирования: Веретенникова А. Е., ДобиЭ. Б. Аргументирующее эссе как средство оценки компетенций // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2017. № 1(68). С. 65-68.
Среди современных подходов, на которые в настоящее время опирается отечественное образование, ком-петентностный занимает ведущее место [1, с. 53-55; 2, с. 55-57]. В связи с этим уместно рассмотреть вопрос о приобретении способности осуществлять эффективную письменную коммуникацию . Данная компетенция может быть результатом целенаправленной работы как в курсе изучения определенных дисциплин по развитию письменной речи, так и при применении методов совершенствования письменной речи при изучении большинства учебных дисциплин, включая специальные. Пример последнего можно найти в британской и северно-американской системах высшего образования В Великобритании акцент на развитие языка в процессе изучения всех учебных предметов был сделан в 1965-1975 гг. Этот проект назывался Language Across the Curriculum (далее — LAC), осуществлялся при поддержке правительства. Британский подход заключался в развитии всех аспектов языка в процессе изучения дисциплин, включенных в учебные планы, основывался на научных исследованиях, свидетельствующих о взаимосвязи применения устной и письменной форм языка с ростом когнитивных и социальных способностей обучаемых
Американский вариант развития письменной речи в курсе изучения всех дисциплин учебного плана оформился как педагогическое направление в конце 1970-х гг. в ответ на демократические требования общества о доступности высшего образования для афроамериканцев и тех граждан, для которых английский язык не являлся родным. Данное направление было обозначено термином Writing across the curriculum (далее — WAC) [3]. Его отличие от британского LAC заключалось в развитии письменной речи, а не всех аспектов языка
Первая стадия этой работы была представлена научными и учебно-методическими разработками по обучению грамотному письму, т е по формированию орфографических, пунктуационных, синтаксических навыков Вторая стадия связана с опубликованием статьи Дж. Эмиг «Письмо как способ обучения» (Writing as a Mode of Learning) [4, с. 122-128], в которой приводились сведе-
ния о росте интеллектуальных и социальных навыков обучаемых при условии включения письменных видов работ в большинство изучаемых учебных дисциплин. На данном этапе методический акцент был смещен в сторону влияния письменной речи на весь процесс обучения Если ключевым словосочетанием первого этапа являлось «учиться писать» (learning to write), то на втором — «писать, чтобы учиться» (writing to learn) .
Данное направление учебно-методической работы в высшей школе США оказалось настолько востребованным, что WAC стал нормой американских вузов Под термином writing across the curriculum подразумевается процесс, в течение которого студент (вне зависимости от изучаемой специальности) продвигается от неформальной письменной речи, например, ведения дневника, к основам академического письма и к профессиональной письменной коммуникации [5]
В подтверждение широты охвата проектом WAC учебной работы современной высшей североамериканской школы можно привести следующие данные, полученные в результате нашего исследования:
1) учебные планы всех специальностей предполагают от 1 до 4 дисциплин по развитию письменной речи;
2) современные учебные пособия по гуманитарным и естественным дисциплинам предполагают письменные задания, например, написание эссе; короткой речи; меморандума, небольшой статьи и т д;
3) 80 % студентов вузов изучают письменную речь в качестве обязательных курсов или курсов по выбору, поскольку считают, что успех их настоящей студенческой и будущей профессиональной карьеры невозможен без компетенции в этой области [6, с. 64-73].
В связи с широким распространением WAC уместно рассмотреть основополагающую теорию этого образовательного подхода Это теория процесса письменной речи [4], в соответствии с которой письмо рассматривается не как сумма лексических, синтаксических и семантических структур, а как проявление сложных и взаимосвязанных когнитивных, социальных и культурных процессов, отражающих точку зрения автора. За послед-
ние десятилетия возникло несколько теорий, объясняющих процесс письменной речи, но чаще всего подразумеваются теории когнитивного процесса, возникшие в 70-е и 80-е гг. XX в . Они основаны на структуралистском подходе, он подчеркивает значение мыслительных стратегий в процессе письма. В соответствии с данными теориями письменная речь соотносится с мыслительными стратегиями, причем их анализ может объяснить, что и как пишет автор в определенной ситуации. Более поздние взгляды, объясняющие процесс письменной речи, отражают постструктуралистскую точку зрения о социальном и культурном влиянии на мышление автора, а также его ответное влияние на более широкие социальные и культурные слои
Авторами наиболее значимой когнитивной теории процесса письма считаются Л. Флауэр и Д. Хейс [7, р. 365-387]. Основополагающие положения их теории:
1. Процесс письменной речи можно понять, если рассматривать его как набор отдельных мыслительных процессов, которыми управляет автор во время письма Эти процессы соотносятся с такими этапами построения письменной речи, как планирование, преобразование, пересмотр Планирование включает поиск идей, постановку целей, структурирование текста Преобразование подразумевает обращение идей в речевое выражение . Пересмотр — оценивание, а также анализ поставленных целей и написанного текста Данный трех-частный процесс находится под влиянием задачи автора и его долговременной памяти, сохраняющей знания о теме, аудитории, планах Авторскую задачу составляет риторическая проблема, на которую пытается ответить автор Причем риторическая проблема включает конкретную тему, целевую аудиторию, риторическую неотложность или актуальность
1 Письменная речь не является линейным процессом, предполагающим безвозвратный переход от одной стадии процесса к другой. Напротив, автор постоянно возвращается к предыдущим этапам, например, к планированию В поиске идеи его мыслительные операции охватывают все предыдущие стратегии Автор одновременно оценивает и пересматривает разнообразные идеи В результате существует вероятность возникновения нового риторического плана, который может быть подвергнут оценке и пересмотру в любой момент процесса письма
2. Процесс письменной речи является целенаправленным. Авторы ставят многоуровневые цели, однако корректируют их, основываясь на новых знаниях, полученных в процессе самого письма
Данная теория процесса письменной речи объясняет мыслительные стратегии авторов и дает модель их анализа при оценке письменных работ Она заложена в основу преподавания академических курсов по развитию письменной речи. Методы обучения написанию эссе, статьи, доклада опираются на перечисленные положения
Считается, что эссе является средством оценки компетенций Обычно его предлагают написать в конце изучения темы или курса по специальности, но алгоритм создания этого вида письменной работы осваивают на занятиях по языку
Оно должно показать способность обучающегося применить полученные знания, основывающиеся на доказательствах, для рассуждения на определенную тему с представлением аргументов. Именно по этим критериям оценивается аргументирующее эссе .
Выпускники российских вузов, получившие диплом о высшем образовании в России и продолжившие процесс обучения в вузах Европы и Северной Америки, считают, что на первоначальном этапе обучения в зарубежном вузе у них отсутствовали умения развитой письменной речи: писать качественные исследовательские работы, статьи, аннотации, эссе, мотивацион-ные письма; составлять так называемые position papers [8, с . 74-76].
Остановимся на рекомендациях для написания эссе, опираясь на опыт зарубежной школы [9].
Для начала, автору предлагается обдумать вопрос, на который требуется ответить в эссе Для этого необходимо выявить и проанализировать ключевые слова Они дают понимание того, что именно следует рассматривать в работе. Задача автора эссе заключается в том, чтобы аргументированно ответить на поставленный вопрос, т. е . надо уметь отбирать материал, относящийся к сути вопроса
Поскольку в эссе требуется показать, что его автор глубоко изучил поставленный вопрос, важно вспомнить изученный материал или обратиться к новым источникам Для более успешной работы ее целесообразно спланировать
Анализ указанных зарубежных учебно-методических материалов показал, что обучению планирования эссе уделяется большое внимание Данный процесс состоит из пяти этапов:
1) анализ вопроса, поставленного заданием;
2) деление всей (уже имеющейся) информации по теме на подтемы . Часто это делается методом clustering. Данные подтемы будут представлять содержание абзацев текста;
3) выстраивание подтем в логической последовательности изложения;
4) составление плана до поиска дополнительного материала Данный пункт важен, поскольку структура, полученная в результате разбивки на подтемы, покажет, по каким аспектам имеются знания, а какие надо дополнительно исследовать а потому сосредоточить поиск и чтение материалов в данном направлении;
5) организация всей собранной информации по стопкам записей Просмотрев записи по теме, следует выявить и сформулировать основную идею абзаца, понять, что из имеющихся данных является аргументами, подтверждающими ее Для удобства рекомендуется выписывать всю информацию, касающуюся одной подтемы, на карточки одного цвета
Структура эссе обычно включает четыре части:
— вступление;
— основная часть;
— заключение;
— библиографический список использованных источников
Во вступлении автор представляет свой подход и свое понимание вопроса, а также объясняет, на основании каких материалов он собирается найти ответ Эта часть работы занимает, как правило, одну десятую объема всего текста.
Цель вступления в эссе — представление идей, которые будут рассматриваться в основной части Например, если в заголовке содержатся термины, то во введении необходимо привести их определение, а в основной части дать их детальный анализ . Если же заголовок отражает устоявшееся мнение, то его краткая интерпретация во вступлении логично предполагает последующее рассмотрение аргументов. Вступление может быть посвящено и объяснению причины рассмотрения в основном содержании тех или иных положений
В основном содержании демонстрируются навыки отбора, организации, интерпретации и анализа материала, отвечающего теме эссе Если проведена тщательная и кропотливая работа по структурированию идей на этапе планирования, то процесс логичного и последовательного письменного изложения будет значительно облегчен Логика и последовательность являются одними из критериев оценки эссе
Целесообразно рассмотреть все идеи, относящиеся к теме, даже если они противоречивы Некоторые вопросы, безусловно, требуют выражения личного суждения, однако они будут недостаточны для выводов и потребуют доказательств, основанных на данных определенных исследований
Именно на основании того, способен ли автор эссе тщательно обдумать, рассмотреть, взвесить разные точки зрения (на основе доступных доказательств), оценить источники данных, выявить слабые стороны аргументов, и дается оценка эссе.
Особое внимание обращается на структуру построения основного содержания Предполагается, что первый абзац охватывает первое положение для рассмотрения, упомянутое во вступлении, причем оно является ключевым, т е передает основную идею абзаца Следующие предложения развивают тему на основе доказательств, деталей, цитат и ссылок. Заключительное предложение связывает данный абзац со следующим
В последующих абзацах в первых предложениях должна быть отражена логическая связь с предыдущим абзацем, а также представлено ключевое предложение данного абзаца Последующие предложения развивают идею по описанной схеме
Структура доказательства должна логично подводить к выводу, при этом быть последовательной и согласованной
Таким образом, в основном содержании каждый абзац включает идею, раскрытую с помощью подтверждающих данных и их критического анализа Приветствуется упоминание взглядов других авторов, однако в этом случае необходимо правильно оформлять ссылки на источники Основная задача этой части эссе — представить анализ материала и высказать свою точку зрения
Заключительные абзацы основной части должны обосновывать заключение, в котором обобщаются идеи, анализируемые предыдущей частью Если заголовок эссе предполагает ответ автора на некий вопрос, то наиболее полно он может быть представлен в заключительной части, объем которой, как правило, составляет десятую часть всего текста
После текста следует список цитируемых работ, а также библиографический список источников, которые послужили материалом для написания эссе, даже если на эти данные нет сносок в тексте ._
В материалах, посвященных методам обучения написания эссе, большое внимание уделяется пересмотру и анализу (самоанализ или взаимоанализ) завершенной работы . Это входит в шесть этапов письменной речи и детально изучено нами [10, с . 26-31].
Рекомендуется использовать деловой стиль написания академических работ: быть объективным и точным в передаче идей, избегать лишних слов, не употреблять эмоционально окрашенную лексику и разговорные выражения, исключить сокращения и личные местоимения
Написание аргументирующего эссе не может быть спонтанным, а требует достаточной подготовки и тренировки
Список л
1. Дежнева В. В. Иностранный язык как средство коммуникации будущих сотрудников органов внутренних дел // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2008. № 1(32).
2 . Варлакова Т. В. Юридическая терминология как объект изучения и основа профессионально-речевой компетентности выпускников вузов МВД // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2008. № 1(32).
3 . Russel D. Writing in the Academic Disciplines: a Curricular History. Carbondale, IL. , 2002.
4. Emig J. Writing as a Mode of Learning // College Composition and Communication . 1977. № 28 .
5 . Anderson P. V. Technical Writing. Harcourt Brace College Publishers. N. -Y. , 2000.
6. Веретенникова А. Е. Современное высшее профессиональное образование: развитие и соответствие международным требованиям // Проблемы качества подготовки специалистов в системе высшего педагогического образования : сб. науч . тр. Омск, 2008.
7. Flower L., Hayes J. R. A Cognitive Process Theory of Writing // College Composition and Communication . 1981. № 32 .
8 . Веретенникова А. Е. Коммуникативная культура сотрудников ОВД // Психопедагогика в правоохранительных органах 2006 № 3(27)
9 . Wilson M. Writing for Business . Longman, 2005.
10 . Веретенникова А. Е. Развитие иноязычной письменной коммуникативной компетентности у студентов в соответствии с Болонским процессом // Высшее образование сегодня . 2008. № 5 .
Дворжец О.С. Развитие учебной автономии студентов в контексте практического курса «Иностранный язык»
Argumentative Essay as the Means of Competency Assessment
Veretennikova Anna Ye.
Cand. Sci. (Pedagogy), Associate-professor, the Omsk Academy of the Ministry of Internal Affairs of Russia. Omsk, Russia. e-mail: newannver@gmail.com
Dobie A. B.,
Ed. D., Professor, University of Louisiana at Lafayette. Lafayette, USA. e-mail: abdobie@gmail.com
The article describes theoretical approaches to development of essay writing used in foreign systems of higher education. The authors present the results of the survey concerning the frequency of writing activities in the curriculum. The algorithm of writing an academic essay and criteria for assessment are given.
Keywords: argumentative essay, competency, writing, assessment criteria.
Citation: Veretennikova A. Ye., Dobie A. B. Argumentative Essay as the Means of Competency Assessment. Psychopedagogics in law enforcement. No. 1(68) 2017. P. 65-68.
УДК 37.016:811 © О. С. Дворжец, 2017
Развитие учебной автономии студентов в контексте практического курса
«Иностранный язык»
Ольга Соломоновна Дворжец,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры английского языка Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского.
Омск, Россия. e-mail: osdvor@rambler.ru
Статья посвящена вопросу развития учебной автономии студентов в рамках учебного процесса по иностранному языку в вузе. Рассматриваются проблемы, связанные с разработкой технологии работы преподавателя иностранного языка в целях развития учебной автономии студентов, а также учебных стратегий при создании методического сопровождения для реализации данной технологии. Автор обращается к идее использования англоязычных средств массовой информации для достижения поставленной цели.
Ключевые слова: англоязычные средства массовой информации, выстраивание траектории обучения, метод «наложения» информации, стратегии развития учебной автономии.
Для цитирования: Дворжец О. С. Развитие учебной автономии студентов в контексте практического курса «Иностранный язык» // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2017. № 1(68). С. 68-70.
В отечественной педагогической теории постановка проблемы развития учебной автономии (далее — УА) студентов в образовательном процессе определяется общей тенденцией к демократизации и гуманизации образования. Современные требования к уровню и качеству образования предполагают обращение к иным средствам обучения для развития у студента новых стратегий [1, с. 57-58; 2, с . 53-55; 3, с . 34-37]. Среди них — формирование УА студентов .
Из многообразия существующих определений термина учебной автономии отечественных и зарубежных методистов (Н . Ф . Коряковцева, Е . Н . Соловова, Н . Но1ес, Б. Ш1е) [4, с. 9-14; 5, с. 11-17; 6; 7] воспользуемся данным Е. А. Насоновой: «желание и способность личности выступать в качестве ответственного субъекта
процесса учения, осуществлять самостоятельную учебную деятельность и саморазвиваться в образовательном и профессиональном аспектах» [8, с. 318].
В качестве средства развития УА предлагаем использовать англоязычные средства массовой информации в мультимедийной форме
При разработке технологии работы с мультимедийными СМИ в рамках нашего исследования будем исходить из максимального учета их обучающих возможностей, специфики их лингводидактического потенциала. Рассмотрим основные функции мультимедийных СМИ, которые определяют их эффективность не только с точки зрения повышения эффективности обучения иностранному языку (далее — ИЯ), но и развития УА студентов.
