CC BY
337
УДК 37 : 316.47-057.874 Дурманенко Евгения Аристарховна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и педагогики высшей школы Восточноевропейского национального университета им. Л. Украинки
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ В КОЛЛЕКТИВЕ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ
Durmanenko Evgenia Aristarkhovna
PhD in Education Science, Assistant Professor, Social Pedagogy and Higher Education Science Department, Lesya Ukrainka Eastern European National University
PREVENTION OF INTERPERSONAL CONFLICTS IN GROUPS OF TEENAGE STUDENTS
Аннотация:
В статье раскрываются условия предупреждения конфликтов среди школьников-подростков, а именно акцентируется внимание на формировании конфликтологической компетентности педагогов, положительно качественной адаптации подростков в учебно-познавательной деятельности, развитии их социально-коммуникативной активности и создании творческой учебно-воспитательной среды в общеобразовательной школе.
Ключевые слова:
подросток, межличностные конфликты, конфликтологическая компетентность педагога, адаптация подростка в школе, социальнокоммуникативная активность личности.
Summary:
The article describes the conditions for conflict prevention among school adolescents, particularly, the author focuses on development of teacher’s competence of conflict management, positive qualitative adaptation of teenagers to educational and cognitive activities, development of their social and communicative activity, and establishment of creative educational environment in a secondary school.
Keywords:
teenager, interpersonal conflicts, conflict resolution competence of a teacher, adaptation of a teenager in a school, social and communicative activity of a person.
На современном этапе развития украинского общества проблема предупреждения межличностных конфликтов является чрезвычайно острой. Конфликты сопровождают человека в течение всей его жизни и часто оказывают положительное влияние на личностное становление, поскольку именно они используются для выяснения отношений между людьми, открытия альтернативных возможностей и поиска перспектив для взаимопонимания и развития. В этом контексте важно воспринимать конфликт как проблему, в решении которой участвуют две равноправные стороны, готовые к компромиссу и желающие конструктивно ее решить, а не как борьбу между оппонентами, стремящимися любой ценой победить, игнорируя интересы друг друга.
Актуализируется исследуемая проблема в том случае, когда речь идет о предупреждении конфликтов среди подростковой молодежи, поскольку именно эта категория является наиболее уязвимой к конфликтному взаимодействию. С другой стороны, конфликты в подростковой среде становятся чрезвычайно распространенным явлением, поскольку в силу своих возрастных особенностей подростки стремятся к признанию своей личности, своего достоинства, ищут пути, формы и методы самоутверждения и самореализации.
Проблему определения сути педагогических конфликтов, механизмов их возникновения, способов конструктивного решения, своевременной диагностики и предупреждения, а также формирования конфликтологической компетентности педагогических специалистов плодотворно исследовали такие психологи, педагоги и социологи, как Г. Андреева, А. Анцупов, В. Афонькова, Г. Болтунова, Л. Выготский, Е. Донченко, Т. Драгунова, Е. Дубов-ская, И. Зязюн, А. Ишмуратова, В. Кан-Калик, Г. Козырев, А. Макаренко, В. Оржеховская, М. Пирен, Н. Рыбакова, В. Сухомлинский, Л. Славина, Т. Титаренко, Е. Тимоховец, А. Ши-пилов, Н. Щуркова, И. Юсупов и др. Однако, как свидетельствует анализ научных источников и практика деятельности общеобразовательных школ, на сегодня еще недостаточно исследованной является проблема формирования конфликтологических знаний, приобретения практических умений, навыков и опыта предупреждения и конструктивного разрешения межличностных конфликтов среди подростков, между школьниками и учителями, меж-
ду родителями и педагогами. Следовательно, целью нашей статьи является анализ теоретико-методических основ предупреждения межличностных конфликтов среди школьной подростковой молодежи.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что подростковый возраст является решающим этапом в социализации личности. Именно на этом этапе личностного становления формируется мировоззрение, ценностные ориентации, идеалы и т. д. Большое влияние на формирование личности подростка оказывают ровесники, дворовые компании, в связи с чем ослабляется педагогическое воздействие семьи и школы. Отсюда логичным является тот факт, что требования, предъявляемые социумом к подростку, не всегда совпадают с его потребностями. Поэтому проблема самореализации личности подростка состоит в том, чтобы максимально обеспечить равновесие общественных и личных его интересов. Учитывая сказанное выше, педагог несет профессиональную ответственность за своевременное предупреждение, диагностику и конструктивное, педагогически правильное разрешение межличностных подростковых конфликтов, которые постоянно меняются, поскольку единого алгоритма их предупреждения и разрешения нет и быть не может. Профессиональная позиция современного педагога в межличностном конфликте среди подростков обязывает его взять на себя инициативу в конструктивном решении, разрешить этот конфликт, определив интересы подростка ведущими. Итак, одним из важных условий предупреждения конфликтов среди подростков-школьников, по нашему мнению, является высокий уровень конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы. Речь идет о том, что педагоги должны не только знать сущность, структуру, функции конфликта, его специфику протекания в различных средах, а применять эти знания в практической деятельности, уметь диагностировать конфликт среди школьников еще на латентной фазе, прогнозировать его эскалацию, выбирать методы для окончательного и конструктивного его разрешения. Именно поэтому конфликтологическую компетентность учителя мы рассматриваем как важный структурный компонент его профессиональной компетентности, без которой абсурдными являются рассуждения о профессиональном мастерстве современного педагога.
Вторым условием предупреждения конфликтов среди школьников нами определена положительно качественная адаптация подростков в учебно-познавательной деятельности в школе. Анализ деятельности современной общеобразовательной школы свидетельствует о том, что в жизнедеятельности подростка очевидны три проблемы, связанные с его адаптацией к школьной жизни. Это, во-первых, проблема адаптации к учебно-воспитательному процессу в среднем звене общеобразовательной школы (что отличается от начальной школы и становится основой овладения школьником содержательно-процессуальными приемами учебной деятельности), во-вторых, проблема социальнопсихологической адаптации обусловлена вхождением ученика в организацию межличностных ученических взаимоотношений в классе (часто эти отношения имеют неформальный характер, существование малых групп в классе и т. д.), и, наконец, в-третьих, проблема социальной адаптации к формальной организации (класса, школы, внешкольных учреждений), возникающей из-за вхождения школьника в систему различных формализованных связей (речь идет о нормах, правилах, выполнении различных социальных ролей, соблюдении определенных позиций и т. д.).
Научные исследования дают основание утверждать тот факт, что уровень адаптации подростков в учебно-воспитательной среде школы в значительной степени зависит от уровня коммуникативных способностей и сформированного умения устанавливать отношения со своими одноклассниками. Так, например, установлено, что низкий неофициальный статус подростка в классном коллективе является следствием выборочных отношений одноклассников и приводит к формированию у него заниженной самооценки и разочарования в собственных возможностях.
Итак, следующим условием предупреждения конфликтов среди подростков в школе является формирование гуманной, креативной, духовной и социально активной личности подростка, результатом чего является его социально-коммуникативная активность. В ходе исследования нами установлено, что социально-коммуникативная активность личности является сложной интегральной категорией, которая включает в себя систему качеств и свойств человека и характеризует [1]:
а) эмоционально-ценностное отношение к социуму, способность к эмпатии, умение рефлексировать, симпатизировать, оценивать ситуации общения, владеть своим эмоционально-чувственным состоянием;
б) осознанное знание норм и правил общения с другими, способность наблюдать, понимать, прогнозировать ситуации общения, интуитивно определять состояние другого человека;
в) проявление заботы об окружающих, самостоятельность и инициатива в оказании помощи; творческое отношение к общению с окружающими людьми.
Таким образом, в структуре социально-коммуникативной активности как системном образовании можно условно выделить три компонента: когнитивный, аксиологический и праксиологический.
Характеризуя социально-коммуникативную активность подростков, мы подчеркиваем наличие двух групп ее признаков. Речь идет о конструктивных признаках социальнокоммуникативной активности подростков, к которым следует отнести чувство сопереживания, симпатии, дружбы, товарищества, заботу о ком-то, помощь другим и т. д. К деструктивным признакам социально-коммуникативной активности подростков обычно относят нечестность, игнорирование определенных норм, замечаний, антипатию, неприязнь, агрессивность и т. п.
Как свидетельствуют данные экспериментального исследования, часто среди подростков наблюдается также социально-коммуникативная пассивность, то есть уклонение подростка-школьника от контактов с одноклассниками, ровесниками, уединение.
Итак, можем прийти к выводу, что социально-коммуникативная активность подростков является одной из форм выборочных отношений их к другим людям, и прежде всего к своим ровесникам. Поэтому логично, что конструктивная и деструктивная социальнокоммуникативная активность подростков-школьников носит избирательный характер.
Из результатов нашего исследования следует, что важную роль в формировании социально-коммуникативной активности подростков играют такие учебно-воспитательные мероприятия, которые имеют социально-нравственное направление, и в реализации которых необходимо осуществлять оценочный выбор способа действий; обосновывать или отрицать разные оценки определенного явления, события; уметь высказывать собственные суждения, рассуждения, отстаивать личную точку зрения, применив свои знания, опыт, убеждения, обосновав мотивы деятельности и т. п.
Одновременно анализ результатов исследования позволяет сделать вывод, что собственная осознанная деятельность подростка является важным условием и показателем сформированности его социально-коммуникативной активности. Именно учитывая это, мы выбирали такие формы и методы работы с подростковой молодежью, которые бы основывались на активном взаимодействии, партнерском сотрудничестве педагогов с воспитанниками.
В ходе исследования мы стремились выявить эффективные методы и приемы учебно-воспитательной работы, обеспечивающие активизацию позиции подростков в процессе личностного становления. Так, действенными нами определены:
- формулировка и решение социально-нравственных задач, которые мобилизуют подростков на познавательную деятельность, связанную с анализом, установлением причинно-следственных связей, систематизацией, обобщением;
- создание ситуаций, которые требуют сопоставления их жизненных представлений с научными фактами;
- разработка собственных жизненных планов и перспектив, планирование собственной жизни и т. п.;
- организация познавательных задач и проблем, которые побуждают подростков к высказыванию личного отношения и требуют от них необходимости и умение сделать самостоятельные обоснованные выводы собственной социальной позиции;
- рассмотрение альтернативных направлений решения конкретной проблемы с необходимостью самостоятельного выбора оптимального решения;
- использование элементов игры, дискуссии и дискуссионных методов, побуждающих подростков к применению полученных знаний, сформированных умений и навыков для отстаивания собственных взглядов и убеждений и т. д.
Как один из методов психологического воздействия, которое осуществляется в процессе группового взаимодействия, нами использовался также социально-психологический
тренинг, главное отличие которого от других групповых методов психокоррекции заключается не в усвоении подростком готовых знаний и приемов, а в их самостоятельной выработке путем активного участия в процессе группового взаимодействия [2].
Эффективным в процессе экспериментального исследования оказался также метод «равный равному» как способ предоставления и распространения достоверной информации путем доверительного общения сверстников в пределах организованной (акции, тренинги) и неформальной социальной работы (спонтанное общение), которую проводят специально подготовленные подростки, а также другие молодые люди [3].
На основании указанного выше мы пришли к выводу, что важными методическими принципами организации творческой учебно-воспитательной среды в классных и школьных коллективах являются:
1. Принцип творческой и активной деятельности и самостоятельности, согласно которому все мероприятия, проводимые в школе и классе, должны способствовать раскрытию творческих сил подростка, его самостоятельности в поиске истины путем привлечения к различным видам творческой активной деятельности, к решению социальнонравственных задач. Система таких учебно-воспитательных мероприятий обеспечивает развитие внутренних духовных сил, а это в свою очередь предусматривает развитие конструктивных способностей, свободное выражение своего «Я».
2. Принцип гуманизации взаимоотношений педагогов и подростков, то есть восприятие педагогом личности подростка как высшей жизненной ценности, формирование коей должно базироваться на принципах независимости и свободы.
3. Принцип демократизации, который предусматривает устранение авторитарного стиля в организации обучения и воспитания, утверждение таких форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, которые способствуют формированию демократической культуры личности подростка.
4. Принцип индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательной деятельности, включающей обязательный учет индивидуальных и возрастных особенностей физического, социального, духовного и психологического развития подростков, их активности и жизненной позиции.
5. Принцип психологизации учебно-воспитательной среды в школе, ведь именно обучение и воспитание по своей сути требуют формирования социальнокоммуникативной активности подростка, реализации его потенциальных возможностей. Итак, в основе всех учебно-воспитательных мероприятий должна быть личность школьника с его чувствами, мыслями, идеалами, переживаниями, с его «Я»-концепцией.
6. Принцип учета познавательных интересов и духовных потребностей современных школьников-подростков, что позволяет на основе их выяснения корректировать учебно-воспитательный процесс в школе путем модификации его содержательнопроцессуальных компонентов [4].
Как вывод, мы утверждаем, что главным в организации социально-педагогической деятельности со школьниками-подростками по предупреждению межличностных конфликтов является создание в школе условий для целенаправленного систематического их развития как субъектов социально ориентированной деятельности.
Ссылки:
1. Киричук В.О. Соціально-комунікативна активність старшокласників: сутність і засоби її стимулювання. Луцьк, 2000. 88 с.
2. Кушнірук Т.Д. Методика діагностики стратегій розв'язання конфліктних ситуацій Д. Джонсона і Ф. Джонсона // Практична психологія та соціальна робота. 1999. № 1. С. 24-25.
3. Там же.
4. Погоріла І. Проблеми особистості і колективу в системі виховної роботи школи // Рідна школа. 2002. № 6. С. 35-36.
