CC BY
168
Г. И. Кашапова
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ
Ключевые слова: представление, социальное представление, образ мира, ответственность, представления об ответственности, личность.
В статье рассматриваются особенности представлений об ответственности у современных студентов. Показано, что выявлено 7 трактовок сущности ответственности у студентов. По частоте выбора студенты чаще всего понимают ответственность как когнитивно-волевое явление, характеризующее способность личности к принятию решений и как механизм когнитивной саморегуляции поведения личности, которое связано со способностью человека понимать связь между собственными действиями и их последствиями.
Key words: representation, social representation, the image ofpeace, responsibility, notions of responsibility, and personality.
The article considers the particular notions of responsibility among today's students. It is shown that the identification of 7 treatments of essentially the responsibility of the students. In terms of frequency selection, students often understand the responsibility of both cognitive-willed phenomenon, which characterizes the person's ability to make decisions and as a mechanism of cognitive self-regulation of individual behavior that is associated with a person's ability to understand the connection between their own actions and their consequences.
Концептуальные положения исследования
Существующие у разных групп населения представления о том, что такое народ, культура, рыночная экономика, личность и т.д. влияют на динамику реальных социально-политических и экономических процессов в обществе. Эти представления сами динамичны и могут, например, изменяться в соответствии с направлениями развития культуры (общности), а у отдельной личности и с возрастом. И поэтому необходимо изучать представления молодежи, а также способствовать тому, чтобы формирующийся у них образ действительности мог обеспечить гармоничное развитие общества.
Новейшие исследования К.А.Абульхановой -Славской, Г.Э.Белицкой, М.И.Воловиковой, В.В. Знакова, О.П.Николаевой показали, что сейчас, в условиях изменяющейся России, у многих россиян моральные представления преобладают над правовыми. Эта специфика российской ментальности обусловлена исторически, поскольку в нашей стране до сих пор не построено правовое государство. А потому неразвитость правосознания (точнее, неверие в справедливость и законность, обеспечиваемые государственными органами и чиновниками) как бы компенсируется моральными представлениями, ап-пеляцией к межличностным (а не институциональным) отношениям [1].
Различия между людьми в их представлениях существуют в любом обществе. Ученые создают разнообразные концепции, каждая из которых пытается по-своему объяснить одно и то же. Сначала рассмотрим, что же такое представление.
Представление в психологии - «наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или в воображении» [2, с.272].
С физиологической точки зрения представление основано на оживлении в коре мозга ранее возникающих временных нервных связей, посредст-
вом чего актуализируются следы прежних образов ощущений и восприятий [3, с.326].
По С.Московичи, «представление - это мыслительное действие, которое соотносит субъекта с объектом» [4, с.377]. Если говорить о действии, то «представлять - это, значит, быть на чьем-то месте, заменять что-то, кого-то» [4, с.377]. Здесь представление является ментальным представителем чего-то (события, идеи, человека и т.д.) и родственно знаку, символу. «С другой стороны, когда мы говорим о представлении, речь всегда идет о том, чтобы вновь представить, довести до сознания, чтобы представляемое присутствовало в уме» [4, с.377]. В этом случае представление - это мысленное воспроизведение чего-то другого.
Таким образом, когда речь идет о представлении, то его связывают «совершающимся в уме актом мышления, символически воспроизводящим что-то отсутствующее, приближающим что-то далекое» [4, с.378].
Представление мысленное, социальное имеет это же свойство. Оно не только символически передает что-то другое, отсутствующее, но может заменить и что-то присутствующее. Оно всегда демонстрирует что-то, свойственное тому, кто его передает, - его вклад в интерпретацию. Тем самым представление - это не просто воспроизведение, а создание, оно предполагает некоторую долю автономии и индивидуальной или коллективной креативности [4].
Из этого следуют выводы:
1) структура представления «предстает раздвоенной, она имеет две стороны, столь же неразрывные, как две стороны одного листа бумаги. Это ее фигуративная сторона и символическая сторона. Мы можем написать, что: Представление = Образ/Смысл. Под этим мы подразумеваем, что оно соотносит со всяким образом смысл и относит ко всякому смыслу образ» [4, с.378];
2) вопреки положениям некоторых классических теорий, представление - это не простое от-
ражение внешнего мира, не след, механически отпечатывающийся в уме и откладываемый про запас.
Социальное представление в психологии -это обыденное представление какой-либо группы о тех или иных социальных явлениях, т.е. способ интерпретации и осмысления повседневной реальности. При помощи социальных представлений группа строит определенный образ социального мира, его институтов, власти, законов, норм.
В настоящее время в психологии сложилось, как минимум, два широких направления исследования ментально-когнитивных явлений, в том числе социальных представлений [5]. В одном из них делаются попытки выявить единую для разных культур структуру субъективной реальности (содержания внутреннего мира личности), выделить в ней в качестве отдельного уровня концепцию социального мира, а также определить психологические механизмы и средства ее формирования. Его представителями являются, например, С.Московичи, Г.Тажфел.
Второе направление испытало сильное влияние идей К.Г.Юнга, Л.С.Выготского, а также школы культурной антропологии, получившей название «Культура-и-личность», и различных концепций современной культурной и кросс-культурной психологии, в которых формирующиеся у людей образы и концепции социальной реальности рассматриваются как результат от различных культурных моделей, имеющих древнюю историю. Для этого направления характерна тенденция к поиску латентных, глубоко укоренившихся в культуре и переставших осознаваться на когнитивном уровне феноменов групповой и индивидуальной психики, определяющих особенности восприятия и понимания социальной действительности.
В рамках второго направления в настоящее время получили популярность кросс-культурные исследования. Р.Д'Андрад, М.Коул, Д.Румельхарт и некоторые другие, например, интересуются когнитивными ее аспектами. По их мнению, в различных культурах формируются соответственно так называемые «схемы», «сценарии» и др. Д.Румельхарт первой использовала понятие «схема», определила ее как прототипическую ситуацию, соответствующую некоему значению понятия [6]. То есть, любое социальное понятие ассоциировано в культуре с определенной типичной ситуацией, которая является прототипом. И когда люди сталкиваются с реальными ситуациями социальной действительности, они «подводят» их под соответствующую по смыслу когнитивную схему. В результате это дало возможность М.Коулу сделать вывод, что, «схемы и сценарии хорошо соответствуют представлению о культуре как о внутренних смыслах» [7, с.152].
По мнению Д.Мацумото, У.Лоннера,
Г.Триандиса и ряда других исследователей [8], некоторые формирующиеся у людей представления основаны на таких компонентах культуры, которые не поддаются пониманию и объяснению с позиции когнитивного подхода. Например, в исследованиях Г.Триандиса [9] было показано, что кроме внутри-культурных различий между отдельными личностя-
ми по такому социально-психологическому параметру, как индивидуализм-коллективизм, значительно большими являются межкультурные различия. В основе этих различий лежат специфические и традиционные для каждой культуры (уходящие на многие тысячелетия в ее прошлое) образцы, паттерны взаимодействия индивида с группой. Именно они определяют различия в социальных представлениях людей.
В зарубежной психологии существует большое разнообразие мнений по поводу проблемы ментальных и социальных представлений личности, а термины используются авторами при этом разнообразные, смысловые различия между которыми почти отсутствуют.
В российской психологии интерес к проблеме социального познания восходит к С.Л.Рубинштейну и А.Н.Леонтьеву. В работах А.Н.Леонтьева впервые было использовано понятие «образ Мира», рассмотрены закономерности построения воспринимаемых образов в рамках созданной им теории деятельности. По мнению А.Н.Леонтьева, «проблема восприятия должна быть поставлена, и разрабатываться как проблема психологии образа мира» [10, с.252]. «Образ мира» существует в «смысловом поле», т.е. объекты воспринимаются не только в своей предметности, но и в их значении [10]. Причем один и тот же объект может иметь разные значения, а «образ мира» и социальные представления, связанные с конкретным объектом, могут отличаться от человека к человеку. «Образ мира» более широкое понятие, нежели социальное представление. Существующий у человека образ мира складывается из множества конкретных представлений, интерпретирующих отдельные объекты, явления, процессы. Именно из них и складывается общая картина социальной действительности, существующая в субъективной реальности личности.
Б.С.Алишев рассматривает социальные представления (и представления вообще) как образы, возникающие у людей в связи с теми или иными понятиями. Социальные представления понимаются им как смысловые элементы той части содержания внутреннего мира личности (субъективной реальности), которая связана с восприятием социальных объектов и явлений (процессов) различного уровня комплексности и сложности, формированием их когнитивных (но не всегда четко осознаваемых) концепций, схем, моделей, а также с формированием отношения к ним, т. е. с их оценкой.
Таким образом, термин «социальные представления» применяется для обозначения смыслов, которые люди вкладывают в языковые категории, относящиеся к универсальным социальным явлениям, процессам [5].
Основные функции социальных представлений - это сохранение стабильности сознания, детерминация поведения, интерпретация фактов и их включение в существующую у индивида картину мира [11].
Личность развивается и формируется в конкретной культуре и в некотором смысле является ее
продуктом. В процессе социализации она находит для себя определенную нишу в культуре. При этом социальные представления конкретной личности могут не соответствовать «культурным стандартам». Может быть две группы причин. «Во-первых, ни одна культура не является жесткой в своих ментально-когнитивных конструкциях. Во-вторых, есть, конечно, сугубо личностные причины несоответствия индивидуальных социальных представлений традиционным для данной культуры» [12, с.12]. На всех уровнях у личности формируются идеальные представления о должном и реальные представления о существующем.
Нас интересовало, каким содержанием (смыслом) наполнены представления об ответственности. То есть в нашу задачу входило не поиск «единственного» определения, а изучение того, как понимают сущность ответственности разные люди. Мы обратились к подходам и определениям, которые существуют на данный момент в социальной действительности.
В «Словаре современного русского литературного языка» ответственность определяется как «возлагаемое на кого-либо или взятое кем-либо обязательство отчитываться в каких-нибудь своих действиях и принять на себя вину за возможные их последствия» [13, стб.1271-1274].
В словаре К.К. Платонова «ответственность
- способность личности понимать соответствие результатов, своих действий, поставленным целям, принятым в обществе или в коллективе нормам, в результате чего возникает чувство сопричастности общему делу, а при несоответствии - чувство невыполненного долга» [14, с.84-85].
В словаре по этике «ответственность - это соответствие моральной деятельности личности ее долгу, рассматриваемое с точки зрения возможностей личности» [15, с.229].
Более широкое объяснение понятия дается в «Философском словаре», где «ответственность -категория этики и права, отражающая особое социальное и морально-правовое отношение личности к обществу (человечеству в целом), которое характеризуется выполнением своего нравственного долга и правовых норм» [16, с.267].
При попытке дать однозначное научное определение ответственности возникают трудности, ибо оно используется в разных науках: праве, этике, социологии, психологии и др. и предметная область при этом соответственно меняется. Обычно в психологии под ответственностью понимается осуществляемый в различных формах контроль над деятельностью человека с точки зрения выполнения им принятых норм и правил.
Отечественный исследователь проблемы психологии ответственности К.Муздыбаев отмечает, что этимологически слово ответственность происходит от глагола «вещать» и относится к старославянскому понятию «вече», означавшему совет, уговор, согласие [17].
Как позиционирует экзистенциональный анализ (это психотерапия, основанная на принципе осознания ответственности) человеческая ответст-
венность - «это ответственность, происходящая из неповторимости и своеобразия существования каждого индивида» [18, с.202]. При этом неповторимость и своеобразие являются основными составляющими смысла человеческой жизни. С повышением этой уникальности растет и ответственность.
По мнению В.Франкла, «ответственность -это то, перед чем нас ставит жизнь, и чего мы стараемся избежать» [18, с.164]. То есть в любой данный момент мы несем ответственность за все, что за ним последует; что каждое решение - это решение навеки; что каждый раз мы либо реализуем, либо упускаем возможность, имеющуюся только на данный конкретный момент. На вопрос о том, за что несет ответственность человек, В.Франкл отвечает «за осуществление смысла и реализацию ценностей»
[18]. При ответе на вопрос - перед, чем или кем человек несет эту ответственность, по В.Франклу, является такая инстанция личности, как совесть. Она выполняет в концепции В.Франкла роль органа смысла, направляющего человека в процессах поиска смысла.
В данной статье мы рассматриваем представления об ответственности у студлентов, а не саму проблему ответственности. При этом, что касается сущности (содержания) ответственности, то в науке общепринятое понимание ответственности отсутствует. По мнению Б.С.Алишев, «его сущность связана с осознанием человеком причинноследственных соотношений между действиями отдельных субъектов и теми изменениями в жизненной среде, которые они порождают, и которые оказываются значимыми не только для него самого, но и для других членов сообщества. Очевидно, что эти изменения могут носить, как положительный, так и отрицательный характер, и любое сообщество должно быть заинтересовано в преобладании первых над вторыми. Для того чтобы это условие соблюдалось, действия отдельных субъектов должны соответствовать определенным требованиям и совершаться по определенным правилам» [19, с.58].
Наличие разных точек зрения на содержание понятия «ответственность» не ведет к противоречиям между ними, они взаимодополняют друг друга, и как жизнь наша многогранна, так и содержание понятия «ответственность» многогранно.
Из определения ответственности следует вывод, что она связана с соблюдением норм и правил взаимодействия. Две науки, для которых проблема ответственности является одной из центральных - это этика и юриспруденция, которые имеют нормативный характер. А нормы - это есть правила, регулирующие взаимодействие. Итак, и отдельные личности, и группы заинтересованы в том, чтобы совершались правильные (нужные, необходимые для них) действия, а, если совершаются неправильные, можно было определить виновника. Отсюда может быть сделан вывод: ответственность связана с атрибуцией и так называемым вменением [20].
Если ответственность - это вменение, связанное с соблюдением и нарушением норм, отсюда следует вопрос, откуда и как возникают нормы? По мнению Б.С.Алишева, они формируются и изменя-
ются в результате длительного культурного развития различных групп людей. Однако взаимодействия в группах регулируются и в животной среде. Причем, по сути своей нормы одинаковы у групп людей, много лет проживающих в тысячах километрах друг от друга, эти «правила» в основном одинаковы у групп животных одного и того же вида, не сталкивающиеся друг с другом. То есть определенные «правила» существуют давно в природе.
По мнению Б.С.Алишева, с наличием таких правил связано возникновение в примитивных сообществах людей феномена табу. По существу, табу является продолжением инстинкта и возникает тогда, когда люди начинают понимать, что в них самих существуют внутренние силы, удерживающие их от некоторых действий и поступков. При этом табу, как и всякий, запрет имеет смысл тогда, когда он нарушается.
Именно с появлением у людей действий, выходящих за рамки того, что предписывалось инстинктами и табу, должно было начаться формирование представления об ответственности. Чем более частыми становились такие нарушения, тем более усиливалась необходимость в системе норм, правил и санкций. Одновременно на психологическом уровне происходили процессы, которые делали затруднительными нарушения норм и правил - это такие чувства, как совесть и чувство вины. Если совесть удерживает человека от совершения нежелательных для общества действий, то чувство вины позволяет осознать негативный смысл уже совершенного действия.
Оба указанных чувства являются неприятными, часто их испытывать не очень хочется, поэтому человек искал пути освобождения от угрызения совести и от возникновения чувства вины. Как этого достичь? По мнению Б.С.Алишева, есть, как минимум, два пути. Первый заключается в том, чтобы не совершать ничего такого, что может привести к их возникновению, или совершать такие действия как можно реже. Второй путь состоит в том, чтобы просто-напросто научиться снимать с себя ответственность. Так в ходе социокультурной эволюции могли возникнуть интернальный и экстернальный локусы контроля или возложения ответственности
[19].
Социальная (внешняя) и психологическая (внутренняя) стороны ответственности связаны между собой и даже больше, существуют только в единстве. «Сказанное позволяет трактовать ответственность как своеобразный механизм социальной регуляции (социального контроля) поведения отдельных индивидов, личностей» [19, с.60]. Данный механизм на социальном уровне (общества) реализуются с помощью социальных норм (правил) и санкций, на психологическом уровне с помощью социальных чувств (стыд, вина, долг, совесть и т.д.).
Традиционно, принято соотносить ответственность и со свободой. Такое соотношение рассматривалось многими философами и психологами. Так, по мнению В.Франкла, «свобода является необходимой предпосылкой ответственности, прежде всего, он имеет в виду свободу принятия решения,
человеческого выбора, ибо там, где нет выбора, не может быть и ответственности. Возможность выбора и обеспечивает свободу личности, свободу превращения возможного в действительное через принятое решение» [18, с.114].
Так же проблема ответственности рассматривается в психологии в рамках изучения структуры личностных качеств и свойств.
Если рассматривать ответственность как личностное качество, то ее можно трактовать как средство внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности. Чем больше оно развивается в личности, тем меньше становится необходимость во внешнем контроле. Поэтому общество заинтересовано в развитии внутренней ответственности личности. Очевидно, что понятия внутренней и внешней ответственности сочетаются с понятиями интернальности и экстер-нальности, хотя полного соответствия между ними нет [19].
Методика исследования
Представление об ответственности есть специфическое социальное представление. Термин «социальные представления» (и представление вообще) нами применяется именно как образы, возникающие у людей в связи с теми или иными понятиями, а «социальные представления» - для обозначения смыслов, которые люди вкладывают в языковые категории, относящиеся к универсальным социальным явлениям, процессам.
Представления об ответственности изучались с помощью методики оценки степени согласия с различными определениями сущности ответственности. Поскольку методик по изучению представлений об ответственности не найдено, мы взялись за её разработку. Для этого обратились к подходам и определениям различных ученых, психологов. На основе существующих определений, а также своих мыслей, идей в результате был составлен перечень утверждений методики изучения представления об ответственности. Выражение своего мнения по поводу каждого суждения респондентом позволило нам выявить, как интерпретируют само понятие ответственности, и какой смысл они в нее вкладывают.
При разработке методики первоначально был составлен перечень из большого числа определений ответственности. Результатом его стала разработка варианта методики, включающая 21 определения ответственности. Экспертами выступали студенты учебных заведений среднего и высшего профессионального образования (КНИТУ, КСЮИ, Казанский автотранспортный техникум). Общая численность испытуемых, охваченных исследованием, составила 219 человек в возрасте от 17 до 38 лет (средний возраст 20 лет).
Методика изучения представлений об ответственности была проверена на валидность, и статистическую достоверность. Очевидная валидность обеспечивалась формулировкой утверждений, явно предполагающих исследуемые показатели. Содер-
жательная валидность обеспечивалась выбором объекта, предмета исследования, показателей, характеризующих проявления исследуемых представлений. Определение концептуальной валидности осуществлялось на выборке в 219 человек. Анализ результатов по методике осуществлялся с помощью корреляционного и факторного анализов (SPSS 11.0 for Windows, вращение Varimax).
На базе полученного массива данных с помощью корреляционного и факторного анализов часть определений были исключены из опросника и из них были отобраны 21 определения для окончательного варианта опросника. При этом ставилась цель оставить тот перечень заданий, которые имеют статистически значимые коэффициенты корреляции как с суммарным баллом по всем заданиям опросника, так и с суммарными баллами по своим шкалам. Все включенные в него фразы характеризуют различные стороны и аспекты понятия ответственность. При этом респондентам нужно было в пятибалльной шкале (от -2 до 2) указать меру соответствия каждого из предложенных определений их собственному пониманию ответственности.
Исследование позволило выявить 7 разных трактовок сущности ответственности. Три определения относятся к шкале СК - социальный контроль (понимание ответственности как социально-
психологического феномена, обеспечивающего группе возможность контролировать действия и поступки отдельных своих членов). Коэффициенты их корреляции с суммарным баллом по всему тесту колеблются в интервале от 0,39 до 0,44, а коэффициенты корреляции с суммарным баллом по шкале -от 0,73 до 0,78.
Три определения относятся к шкале СЧ -социальное чувство (понимание ответственности как специфического чувства, имеющего преимущественно негативную аффективную составляющую). Коэффициенты их корреляции с суммарным баллом по всему тесту колеблются в интервале от 0,49 до
0,50, а коэффициенты корреляции с суммарным баллом по шкале - от 0,72 до 0,78.
Три определения относятся к шкале СО -сознательное самоограничение (понимание ответственности как характерной для личности устойчивой тенденции соизмерять свои действия с ожиданиями других людей). Коэффициенты их корреляции с суммарным баллом по всему тесту колеблются в интервале от 0,31 до 0,39, а коэффициенты корреляции с суммарным баллом по шкале - от 0,63 до 0,72.
Три определения относятся к шкале СР -социальная регуляция (понимание ответственности как соблюдения моральных норм, регулирующих отношения и взаимодействия в обществе). Коэффициенты их корреляции с суммарным баллом по всему тесту колеблются в интервале от 0,33 до 0,41, а коэффициенты корреляции с суммарным баллом по шкале - от 0,71 до 0,73.
Три определения относятся к шкале СС -социальная солидарность (понимание ответственности как социально-психологического феномена, обеспечивающего существование групп в объединении людей). Коэффициенты их корреляции с сум-
марным баллом по всему тесту колеблются в интервале от 0,32 до 0,47, а коэффициенты корреляции с суммарным баллом по шкале - от 0,68 до 0,79.
Три определения относятся к шкале ПР -принятие решений (понимание ответственности как когнитивно-волевого явления, характеризующего способность личности к самостоятельному принятию решений). Коэффициенты их корреляции с суммарным баллом по всему тесту колеблются в интервале от 0,35 до 0,48, а коэффициенты корреляции с суммарным баллом по шкале - от 0,68 до 0,79.
Три определения относятся к шкале КР -когнитивная регуляция (понимание ответственности как механизма когнитивной саморегуляции поведения личности). Коэффициенты их корреляции с суммарным баллом по всему тесту колеблются в интервале от 0,17 до 0,20, а коэффициенты корреляции с суммарным баллом по шкале - от 0,66 до 0,69.
Три первые трактовки и две последние образуют внутренне взаимосвязанные и взаимно противоположные плеяды. Четвертая и пятая трактовки занимают промежуточное положение.
По частоте выбора ведущие позиции занимают пятая, шестая и седьмая трактовки (соответствующие индексы равны 1,30; 2,01 и 2,35 по 5-ти бальной шкале). То есть, именно такие понимания преобладают у большинства студентов.
Для обеспечения надежности теста мы смотрели согласованность выполнения испытуемыми каждого задания теста, которая определялась связью каждого конкретного элемента теста с общим результатом, тем, насколько каждый отдельный вопрос измеряет признак, на который направлен весь тест [21, с.110-111].
Для обеспечения надежности (согласованности) целого теста мы пользовались формулой Спирмена-Брауна [22, с.120]. В результате, коэффициент корреляции г=0,16, значимый на уровне а<0,01 и коэффициент корреляции г=0,12, значимый на уровне а<0,05.
Проверка методики на надежность как устойчивости результатов теста [21, с.104-106] определялась с помощью повторного тестирования (ретеста) по окончательному варианту методики (21 пункт) на выборке более 70 студентов ССУЗ, ВУЗ. В данном случае было проведено 2 замера с промежутком в 2 недели одним и тем же тестом и на одних и тех же респондентах. Корреляция между результатами 2 замеров равна 0,6, что подтверждает достаточную надежность теста.
Эмпирическая валидность [22, с.145-146] методики проверялась с помощью методики исследования уровня субъективного контроля (УСК) Дж.Роттера в модификации Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда.
В результате выявлена положительная корреляция понимания ответственности как механизма когнитивной саморегуляции (КР=0,17) и как механизма социальной регуляции (СР=0,13) с интер-нальным типом ответственности (склонность брать ответственность на себя). Также обнаружена отрицательная корреляция понимания ответственности как механизма социального контроля над личностью
(СК= -0,22) и как социального чувства (СЧ= -0,18) с интернальным типом ответственности. То есть студенты с интернальным типом ответственности реже понимают ответственность как механизм социального контроля и как социального чувства, но чаще понимают ее как механизм когнитивной саморегуляции и как механизм социальной регуляции. Все эти различия подтверждаются статистическим критерием ^Стьюдента, как минимум, на уровне а=0,05. Таким образом, результаты подтверждают эмпирическую валидность методики изучения представлений об ответственности.
Понимание ответственности как сознательного самоограничения (СО= -0,08) и как механизма социальной солидарности (СС= -0,05), и как когнитивно-волевого явления, характеризующего способность личности к принятию решений (ПР=0,08) с интернальным типом ответственности не коррелирует, т. е. значимой связи между ними нет. То есть такие трактовки сущности ответственности никак не зависят от наличия у студентов интернального типа ответственности.
Такие результаты свидетельствуют о том, что тест валиден. Кроме того, результаты подтверждают наше теоретическое предположение о том, что понятие внутренней и внешней ответственности сочетается с понятиями интернальности и экстер-нальности.
Результаты и их обсуждение
Результаты проведенного исследования по методике изучения представлений об ответственности у различных групп студентов представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Представления об ответственности у отдельных групп студентов
Ти- пы от- вет- стве нно- сти Все( 219) Муж. (87) Жен. (132) Рус. (88) Тат. (121) ВУЗ (168) У) 8 т £
СК -1,88 0,57 * -2,73 -2,38 1,64 ** -2,43 0,04 *
СЧ -1,40 0,54 * -1,97 -2,14 0,91 * -1,69 0,45 *
СО -0,50 0,69 * -1,28 -1,02 0,21 ** -0,92 0,88 *
СР 0,54 0,74 0,41 0,56 0,51 0,53 0,57
СС 1,3 1,11 1,42 1,17 1,35 1,34 1,18
ПР 2,01 1,98 2.04 2,02 2,00 2,07 1,82
КР 2,35 1,59 2.86 * 2,59 2,34 2,73 * 1,10
Примечание: звездочками отмечены индексы, величины которых статистически значимо (* - а < 0.01; ** - а < 0.05) отличаются во взаимно сопоставимых группах.
Как видим из табл. 1, по всей выборке выявлено следующее: по частоте выбора представлений об ответственности студенты чаще всего пони-
мают ответственность как когнитивно-волевое явление, характеризующее способность личности к принятию решений (ПР) и как механизм когнитивной саморегуляции поведения личности, которое связано со способностью человека понимать связь между собственными действиями и их последствиями (КР). Меньше всего студенты интерпретируют ответственность как механизм контроля над личностью (СК).
В группах студентов среди девушек и юношей обнаружены значительные различия: для девушек более характерно, чем для юношей понимание ответственности как механизма когнитивной саморегуляции поведения личности, которое связано со способностью человека понимать связь между собственными действиями и их последствиями (КР), а у юношей она выражена почти вдвое слабее. Кроме того, для юношей более характерно, нежели для девушек понимание ответственности как социального контроля (СК), как социального чувства (СЧ) и как сознательного самоограничения (СС).
Среди этнокультурных групп русских и татар выявлены различия. Для татар более характерно, чем для русских понимание ответственности как социального чувства (СЧ), а также, правда, в меньшей мере, понимание ответственности как социального контроля (СК) и как сознательного самоограничения (СС).
Выводы
1. Представление об ответственности есть специфическое социальное представление. Термин «социальные представления» (и представление вообще) нами применяется именно как образы, возникающие у людей в связи с теми или иными понятиями, а «социальные представления» - для обозначения смыслов, которые люди вкладывают в языковые категории, относящиеся к универсальным социальным явлениям, процессам.
2. В результате исследования среди студентов нами выделены 7 трактовок сущности ответственности: 1) механизм социального контроля; 2) социальное чувство; 3) сознательное самоограничение; 4) механизм регуляции взаимодействий в обществе; 5) механизм социальной солидарности; 6) когнитивно-волевое явление, характеризующее способность личности к принятию решений; 7) механизм когнитивной саморегуляции поведения личности.
3. Обнаружено, что по частоте выбора представлений об ответственности студенты чаще всего понимают ответственность как когнитивно-волевое явление, характеризующее способность личности к принятию решений (ПР) и как механизм когнитивной саморегуляции поведения личности, которое связано со способностью человека понимать связь между собственными действиями и их последствиями (КР). Меньше всего студенты интерпретируют ответственность как механизм контроля над личностью (СК).
Представленные и проанализированные здесь результаты расширяют и углубляют проводимые в последнее время в инженерных вузах социо-
логические и психологические исследования, посвященные различным аспектам личности как субъекта культуры [23], её особенностям, влияющим на психологическое благополучие [24], развития личностных качеств будущих инженеров-технологов [25].
Литература
1. Алишев, Б.С. Психология формирования демократической культуры студентов ССУЗ. - Казань: ИСПО РАО, 2001. - 244 с.
2. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. Наук СССР. - М.: Педагогика, 1983. - 448 с., ил.
3. Свенцицкий, А.Л. Краткий психологический словарь /А.Л. Свенцицкий. - М.: Проспект, 2009. - 512 с.
4. Социальная психология. 7-е изд. / Под ред.
С.Московичи. - СПб.: Питер, 2007. - 592 с.
5. Алишев, Б.С. Ментальные основания социальных представлений личности // Проблемы формирования социальных представлений личности: теоретические и прикладные аспекты. Сборник научных трудов / Под ред. Б.С. Алишева. - Казань: ИСПО РАО, 2005. - С.5-21.
6. Rumelhart, D. Schemata: The building blocks of cognition / D. Rumelhart // Theoretical Issues in Reading Comprehension. Perspectives from Cognitive Psychology, Linguistics, Artifical Intelligence and Education / R.Spiro, B.Bruce and W.Bruce and W.Brewer (Eds.) - Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978.
7. Коул, М. Культурно-историческая психология: наука будущего / Пер. с англ. - М.: «Когито-Центр», Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.
8. Психология и культура / Под ред. Д.Мацумото / Пер. с англ. - СПб.: Питер, 2003.
9. Triandis, H.C. Individualism and collectivism / H.C Tri-andis. - Boulder, CO: Westview Press, 1995. - 280 p.
10. Леонтьев, А.Н. Образ мира / А.Н.Леонтьев // Избранные психологические произведения. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1983. - Т.2. - С.251-261.
11. Абульханова, К.А. Социальное мышление личности. Современная психология: состояние и перспективы исследований. Часть3. Социальные представления и мышление личности / К.А.Абульханова. - М.: ИПРАН, 2002.
- С.88-103.
12. Проблемы формирования социальных представлений личности: теоретические и прикладные аспекты: Сб. на-учн. трудов /Под ред. Б.С. Алишева. - Казань: ИСПО РАО, 2005. - 96 с.
13. Словарь современного русского литературного языка.
- М., 1959. - Т.8. - 1840 стб.
14. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие /К.К. Платонов. - 2-е изд., перераб.и доп. - М.: Высш.шк., 1984. - 174 с.
15. Словарь по этике. - М., 1981. - 430 с.
16. Философский словарь. - М., 1980. - 444 с.
17. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К.Муздыбаев. - Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1983.
18. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем /В.Франкл.. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
19. Кашапова, Г.И. Влияние интернальных и экстерналь-ных установок студентов на мотивацию их учебной деятельности / Г.И.Кашапова, Б.С.Алишев // Ценностные ориентации и социальные установки студентов. Сб. на-учн. трудов. - Казань: «Отечество», 2008. - С.55-69.
20. Алишев, Б.С. Фундаментальные социальные установки и их соотношение // Ученые записки Казанского государственного университета. Сер. Гуманитарные науки. -2007. - Т.149., кн.1. - С.46-60.
21. Анастази, А. Психологическое тестирование: Книга 1;
Пер. с англ. / Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского; Предисл. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. -
М.: Педагогика, 1982. - 320 с.: ил.
22. Прыгин, Г.С. Основы психодиагностики: Принципы и методы. История развития. Основы психометрики: Учебное пособие / Г.С.Прыгин. - М.: УМК «Психология», 2003. - 198 с.
23. Карцева, Л.В. О социологическом исследовании личности как субъекта культуры (к вопросу о методологии и методике) /Л.В.Карпцева // Вестник Казан. технол. унта. - 2012. - Т.15, №1. - С.211-214.
24. Белоусова, А.Б. Особенности личности, влияющие на психологическое благополучие субъекта (на примере студентов технологического вуза) /А.Б.Белоусова Р.М.Мимгараева // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2011. - Т.14. №24. - С. 94-101.
25. Хаярова, Л.Р. Развитие личностных качеств будущих инженеров-технологов в рамках реализации антинарко-тических программ /Л.Р.Хаярова // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2012. - Т.15, №2. - С.178-181.
© Г. И. Кашапова - науч. сотр. лаб. психологии профессионального образования ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО», соиск. КНИТУ [email protected].
