CC BY
78PEDAGOGICAL SCIENCES
REPRESENTATION OF HUMAN ESSENCE IN MODERN PSYCHOLOGY
Galoyan S.
Candidate of Phys-Mathematical Sciences, Head of the Department of Pedagogical Research, National Institute of Education of the MESCS of the Republic of Armenia
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СУЩНОСТИ ЧЕЛОВЕКА В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
Галоян С.Х.
кандидат физико-математических наук, зав. научно-исследовательского отдела педагогики, Национальный институт образования министерства ОНКС Республики Армения
Abstract
In order to proceed the theory and practice of pedagogy in a scientific basis, it is necessary to have a fundamental representation system about a person. The elements of the system need to be taken from philosophy and psychology.
In our previous article [1] we analyzed the data of philosophical sciences about human beings. In the current article we will reflect the achievements of psychological sciences about nature and essence of a human being.
Аннотация
Чтобы теорию и практику педагогики можно было бы поставить на научные основы, необходимо иметь систему основополагающих представлений о человеке. Элементы этой системы нужно взять из достижений философии и психологии.
В нашей предыдущей статье [1] мы подвергли анализу сведения о человеке, взятые из философских наук. В настоящей статье мы обратимся к достижениям психологических наук о природе и сущности человека.
Keywords: the human, the essence of a human, social environment, internal development program, rational being.
Ключевые слова: человек, сущность человека, социальная среда, внутренная программа развития, рациональное существо.
Свои основополагающие идеи о природе человека психологические науки взаимствовали из философии. Раскрытие этих идей даст нам возможность избежать разношерсности разных направлений и выделить наиболее важные.
Наши представления о человеке в значительной степени обогатились достижениями психологических наук 20-века. Для внедрения некоторой определенности в эти представления в качестве отправной точки целесообразно рассмотреть взаимоисключающие два подхода мыслителей эпохи Просвещения в связи с одним из основных вопросов. Вопрос состоит в следующем: где находятся определяющие факторы развития человека: в человеке или вне его, в оружающей среде? Этот вопрос имеет основополагающее и мировоззренческое значение и в рамках разных психологичесих подходов решался по-разному.
Джон Локк (1632-1704 г.г.), оставаясь верным идейной направленности своего времени (культ разума, глубокая вера науке, прагматизм ), находит, что человека формирует его социальная среда. Сознание новорожденного ребенка - чистый лист. И то, что становится содержанием сознания, приходит из окружающей среды. По мнению Локка человек в высшей степени существо рациональное, и
при условии правильного воспитания свое поведение полностью может подчинить диктовке своего разума. Определенное значение в воспитании ребенка имеют поощрение и наказание, посредством которых в первую очередь необходимо сформировать способность самоконтроля- способность подчинения своего поведения своему разуму. Поскольку в интеллекте нет ничего такого, чего предварительно не было бы в его чувствах (его опыте), целенаправленным образом организовывая личный опыт ребенка, можно сформировать личность с заданными параметрами. Последовательным воспитанием можно из любого ребенка получить ребенка с заданными качествами. При подобном подходе нет смысла ставить вопрос о сущности человека. Человек не имеет определенной сущности, все формируется в результате социальных взаимодей-ствиий [9, стр. 21-29].
Через сто лет французский мыслитель Жан Жак Руссо (1712-1778 г.г.) представляет систему взглядов, совершенно противоположную идеям Локка. Согласно этим взглядам человек имеет стабильную сущность, он растет и развивается согласно изначально заложенной в нем программе (эволюционная теория). Ребенок не пустой сосуд или чистый лист, он строго самобытен в своих чувствах и мышлении. Воздействие окружающей и, в
особенности, социальной среды на формирование человека самое незначительное, но часто и оно калечит человека. Мы должны позволить, чтобы человек развивался в соответсвтии с заложенной в нем программой. Человек по своей природе существо доброе, но под воздействием социальной среды он приобретает рабскую психологию. Люди, хорошо приспособленные к обществу, бывают лишены собственного мнения. Своим мышлением и поведением они всегда стремятся оправдать ожидания общества и не доверяют собственному уму. Ребенок, в соответствии с заложенной в нем биологической программой, проходит определенные этапы развития вплоть до того времени , когда становится взрослым человеком. Знание этих этапов дает возможность воспитателю обеспечить на каждом этапе условия, способствующие развитию, и не вмешиваться. Когда ребенка учат вещам, необходимость в которых он еще не чувствует, он перестает думать. Он доверяет авторитету говорящего, в результате чего нарушается его естественное развитие [2, 3].
Таким образом, с точки зрения Руссо, главным источником развития человека являются биологические механизмы, а не социальные взаимодействия. Обучение ребенка нужно организовывать соответственно этим механизмам, соответственно его возрастным особенностям и интересам. На ранних этапах развития ребенка его необходимо ограждать от социальных воздействий дабы не формировать в нем приспособленчество, уменьшающее уверенность ребенка в своих духовных силах. Если для Локка человек мягкая глина, безликое сырье, из которого посредством воспитания можно подготовить человека любого качества, то человек Руссо имеет свою особую программу созревания и вмешательство в эту программу означает искалечить его естественную сущность. Задача воспитания обеспечить свободное, нескованное развитие природных данных и способностей ребенка.
Какие последствия могут иметь эти две противоположные идеи для педагогики? Если преувеличить точку зрения Локка о том, что формирование человека имеет только социальную обусловленность, любой метод воспитания становится допустимым. Если исключительно от нас зависит образ человека будущего, для формирования желаемого образа оправданы любые средства. Если же человек имеет внутреннюю программу развития, то имеет смысл говорить о его активности, самоусовершенствовании и самореализации. В этом случае нужно быть очень осторожным в выборе средств воспитания, чтобы не мешать развитию его внутренней программы.
В психологической литературе трудно найти только эволюционистические теории или только теории воздействия окружающей среды. Например, и Пиаже и Монтессори, будучи эволюционистами, в некоторой степени учитывают также внешние воздействия.
В исследованиях З. Фрейда представления о рациональной сущности человека оказались перед серьезной опасностью развала. В человеке раскрылся целый мир инстинктивных стремлений,
скрытых от его сознания. Согласно Фрейду в психике человека «работают» две мощные силы: инстинкты жизни (Эрос) и смерти (Танатос). Это слепые, иррациональные направлющие его поведение силы, которые управляются исключительно принципом удовольствия. Здесь человек воспринимается как биологичесикое существо, в детерминировании поведения которого незначительна роль социальных факторов. Последователи Фрейда в определенной степени смягчили его жесткую биологическую позицию и большее место предоставили социальным факторам [4, 5].
В противовес ориентации Фрейда, сформировавшейся в середине 20-го века, теория бихевиоризма опустила человека до уровня животного и определяющей детерминантой его поведения стала рассматривать внешние воздейстия. Основной источник развития личности, по мнению бихевиори-стов, это внешняя среда. Личность - результат обучения, тренировки, биологически она ничего не наследует от родителей. Предметом психологии, по Уотсону, является поведение, само поведение представляет собой группу рефлекторных и мышечных реакций, которая детерминируется внешними стимулами (стимул - реакция). Проделывая разные манипуляции внешними раздражителями, можно воспитать, а точнее «приготовить» человека любого типа, а именно, обладающего любыми параметрами, независимо от врожденных свойств и убеждений. Идеи Уотсона до заметного уровня довел Ф. Скинер. По его мнению развитие человека и есть его обучение - тренировка, обусловленная внешними стимулами. Технологию своей тренировки он назвал оперантной обусловленностью. Это способ формирования рефлексивных связей, когда отдельное простейшее оперантное противодействие, как единица процесса поведения, сопровождается соответственным закреплением. Взаимодействие организма со средой происходит по схеме: событие -реакция - подкрепление. Это более сложный механизм, нежели схема стимул - реакция Павлова. Здесь стимул и реакция поменялись местами. Подкрепление следует за реакцией. Технология опе-рантной обусловленности нашла широкое применение в США, в частности, в педагогике. Были спроектированы обучающие машины, которые работали в соответствии с принципом подкрепления. Родилось так называемое программированное обучение, которое применялось в 50-60-е годы и в СССР. В концепциях бихевиоризма внутренних факторов, обуславливающих поведение человека, не существуют, все определяет окружающая реальность [9, с. 223-253].
В фокусе борьбы фрейдизма и бихевиоризма родилось новое направление - гуманистичекая психология. Гуманисты вернулись к некогда известному представлению о рациональной сущности человека. Они отказались от фрейдистского иррационализма и биологического подхода, с одной стороны, и от доминирующей роли внешней среды в формировании поведения, с другой. Они дружно утверждали, что человек способен к самоусовер-
шенствованию и личностному росту. По своей природе человек активное, способное к самореализации, существо. Его биологическое строение изначально самодостаточно и способствует саморазвитию. Злые и разрушительные чувства и поступки проявляются тогда, когда возникают препятствия на пути к достижению запланированных человеком целей. Наилучшим выразителем этих идей стал К. Роджерс. Согласно его учению цель жизни человека - реализовать свой врожденный потенциал, стать полностью функционирующей личностью. Главная потребность человека - это тенденция к самоактуализации, что заложено в его биологической сущности, в его организме [10, с. 351-376].
Другой создатель гуманистической психологии А. Маслоу считал, что человек имеет неограниченные возможности для своего самоусовершенствования. Однако в качестве мотивов, определяющих поведение человека, он рассматривал его разнообразные потребности, в основе которых лежали физиологические, а в вершине построенной таким образом пирамиды потребности самоактули-зации. Удовлетворение одной из потребностей приводило к появлению другой, и таким образом до самой высшей потребности самоактуализации. Этот самый верхний предел досягаем не для многих. Как правило большинство людей остаются на самой нижней ступеньке [7].
Маслоу и Роджерс предложили гетеростатиче-скую концепцию мотивации человека. Они считают, что основой мотивации человека является непрерывное стремление человека к личностному росту и самореализации. Человек живет не только за счет редукции потребностей, т.е. он не полностью гомеостатическое существо. Вместо того, чтобы направить свое поведение на удовлетворениие потребностей, а значит, ослабление напряженности, люди, соответсвенно своей природе, всегда ищут новые стимулы и возможности для проверки своих сил и достижения самореализации. Благодаря этой мотивационной тенденции и происходит развитие человека.
Виктор Франкл обогатил гуманистическую психологию новыми идеями. В частности, он утверждает, что поиск смысла жизни является основной мотивацией человека. Человек - существо, ищущее смысл жизни, его психологическое здоровье зависит от того, насколько это ему удается. Смысл он определяет как нечто, что содержится в ситуации, что предполагает вопрос и требует ответа. Как все гуманисты - психологи, Франкл придерживается того мнения, что если человек следует естественным имульсам своего организма, остается верен сам себе, то всегда его ориентация ценностная, т.е. он преследует социально приемлимые цели.
Франкл выделяет три онтологических измерения или уровня существования человека: биологический, психологический и духовный. Именно в последнем сосредоточены смыслы и ценности, которые по Франклу, являются определяющими факторами детерминации поведения человека.
§Реализуя смысл, человек тем самым реализует себя: самоактуализация - посторонний результат реализации смысла», - утверждает Франкл, подчеркивая отличие своих подходов от подходов Род-жеса и Маслоу. Совесть человека это орган, который помогает ему определить, какой из существующих в ситуации смыслов наиболее правильный.
От человека к человеку, день за днем смысл жизни человека меняется. Следовательно, важен не смысл жизни вообще, а особый смысл жизни человека в данный момент. Нельзя заниматься поиском отвлеченного смысла жизни. Каждый человек имеет в жизни свое предназначение, каждый имеет задачу, которую требуется решить. Задача каждого человека уникальна, уникальны также его возможности реализации.
Согласно Франклу, человек не придумывает смыслов для достижения гармонии с самим собой. Смыслы объективно существуют в природе, мире. Человек находит эти смыслы. Если ему не удается осмыслить чтобы то ни было, создается состояние фрустрации, которое характекризуется термином экзистенциальный вакуум [6].
Несколько другое видение человека предлагает когнитивная психология. Ее основной пред-ствитель Дж. Келли не принимает идею объяснения поведения человека разнообразными потребностями. Люди не есть существа статические, инертные и реактивные, - говорит он - и не действуют только тогда, когда их принуждает к активности некая внешняя или внутренняя сила. Не существует иной причины мотивации деятельноси человека, как та, что они существа живые. Движение и развитие - сущность жизни, и не нужно придумывать никаких специальных причин для объяснения мотивации активности человека. Мотивы активности человека Келли переносит в область интеллекта. Человек сориентирован на будущее, и его поведение определяют предсказания будущего, т.е. люди по своей природе исследователи [8, с. 431-474 ].
Несмотря на то, что на сегодняшний день когнитивная психология считается наиболее влиятельной, по-моему, в ее рамках невозможно создать полное представление о сущности человека. Видеть в основе поведения человека только рациональные мотивы, объяснять их исключительно в свете исследовательской деятельности, считаю, односторонним подходом. Наша интуиция говорит нам, что человек не просто существо ищущее. Кроме того, против этой идеи выступают психоанализ и бихевиоризм, экзистенциолизм и даже классический философский рационализм своей большей частью. Человек, кроме своего чистого стремления понять мир и в соответсвии с этим организовать свою деятельность, имеет другие склонности и стремления, которые с разных сторон в своих исследованиях открыли Кант и Гегель, Шопенгауэр и Ницше, современные экзистенциалисты.
Методология выбора антропологической концепции
Изначально надо иметь в виду, что мы не можем той или иной антропологической концепции,
которая ставится в основу педагогики, дать статус единственно верной. Сегодня нет психологической теории, которая бы описывала человека со всех сторон, и, следовательно, речь пойдет не об объективной истине, а всего навсего о работающей модели. Ту или иную модель человека можно считать работающей, если она удовлетворяет определенным требованиям. Эти последние есть критерии предъявляемые к научным теориям:
1. Способность теории предсказывать факты. Если теория только объясняет, но не в состоянии предсказывать, она не может считаться научной. Это требование дает нам возможность из существующих теорий выбрать те, которые имеют сравнительно бо'льшую возможность предсказывания.
2. Верифицируемость теории. Предсказываемые факты теории должны быть проверяемыми. Существуют теории, которые не имеют возможности опытной проверки. Такова, например, психоаналитическая теория Фрейда. На любой вопрос здесь есть ответ, однако никакой ответ невозможно эмпирически проверить. Подобные теории не могут быть названы научными, и следовательно, не вызывают доверия.
3. Внутреннее совершенство теории. Теория должна быть основана по возможности на малом количестве исходных приципов или постулатов. Определения должны быть четкими и точными. Теория должна быть лишена внутренних противоречий.
4. Область применимости теории. Из существующих теорий имеют преимущества и тем самым предпочтительнее те, которые описывают сравнительно широкий спектр явлений.
Руководствуясь этими критериями мы получаем возможность ориентироваться во множестве антропологических концепций. Существует еще один критерий, пренебречь которым мы не имеем права. Это педагогическая практика - накопленный в течении веков опыт эмпирических представлений о человеке. Если антропологическая теория строго противоречит этому опыту, она не может вызывать доверия.
И так, задача педагогики всегда была одной и той же - воспитать и развить человека. Опыт веков показывает, что это в определенной степени удается. Таким образом, можно сказать, что те антропологические теории, которые предлагают идею неизменности человека, не соответствуют действительности, в данном случае, педагогическому опыту и не могут быть основой для педагогической науки.
Подобным же образом вековой педагогический опыт показывает, что детерминанты поведения и деятельности человека не находятся полностью вне человека, в окружающей среде. Нельзя сказать, что у человека нет стабильного твердого ядра, и он становится таким или иним исключительно в результате внешего вмешательства. Педагогическая практика показывает, что никакой системе образования до сих пор не удавалось сформировать личность с заранее заданными параметрами.
Человек не мягкая глина, из которой можно слепить любой тип.
Из этих наблюдений можно заключить, что для педагогики неприемлемы ни психоанализ в его ортодоксальном виде, ни бихевиоризм во всем своем многообразии. У человека имеется внутренняя программа развития, однако в определенной степени он может изменяться под воздействием природы и социальной среды. Задача заключается в оценивании удельных весов этих двух, внутреннего и внешнего, факторов: в какой степени поведение человека детерминирует он сам, в какой степени это делает внешняя среда.
В большинстве философских теорий человек рассматривается как в высшей степени рациональное существо. Существует немало и психологи-чесих теорий, обосновывающих эту идею. Тем не менее, в человеке имеется множество иррациональных склонностей и стремлений и неправильно было бы абсолютизировать его рациональность. Например, характерная для человека худождественная деятельность до сих пор не получила научной, логической обоснованности. То же относится к нравственным и религиозным чувствам. Исключительно иррациональную природу человека предлагал Фрейд, исключительно рациональную - когнитивные психологи.
Критический анализ различных точек зрения позволяет сделать следующий вывод: в значительной степени человек существо рациональное, т.е. способно разумом управлять своим поведением, однако, в нем есть иррациональные склонности, которые особенно проявляются на уровне духовного бытия.
В вопросе о том, насколько добр или зол человек по своей природе опять же важно уметь ориентироваться. Скрывает ли человек в себе социальные способности, при развитии которых его деятельность будет служить также интересам общества? Или же он по природе своей эгоцентричен и постоянно склонен к агрессии. Или может быть он существо нейтральное, ни доброе, ни злое, и может стать таковым или другим в зависимости от воспитания? Мнения взаимоисключающие. Однако многие из психологов (Фромм, Маслоу, Роджерс, Келли ) настаивают на том, что человек существо доброе. Этот постулат имеет мощный педагогический потенциал. Это означает, что воспитание человека может происходить гармонично его духовной кон-струции и внутренним импульсам. Последователи гуманистической психологии и педагогики поддерживают эту точку зрения: человек по природе своей существо доброе, социальное, злоба и агрессия проявляются тогда, когда социум мешает его деятельности и желанию самореализации.
С этим вопросом тесно связана также проблема свободы воли человека. Хотя это одна из наиболее сложных проблем, однако, для последовательного решения педагогических задач, и здесь важно иметь определенную ориентацию. Свободу воли надо понимать в следующем смысле: способен ли человек в различных ситуациях сделать сво-
бодный выбор, т.е. проявить определенное отношение относительно внешних факторов и взять на себя ответственоость за свой выбор? Психологи -гуманисты и представители когнитивной психологии утверждают, что да - человек свободен в своем выборе - человек по природе своей доброе социальное существо, обладающее свободой воли.
Психологи - гуманисты также придерживаются гетеростатической концепции мотивации человека. Поведение человека в общем не определяется редукцией потребностей, а именно, действия человека не всегда ослабляют напряжение (гомео-стаз), накопленное для достижения и удовлетворения потребностей. Люди стремятся к самореализации и поэтому постоянно ищут новые стимулы и возможности проверки своих сил. Такое понимание природы человека сегодня наиболее распространено, в пользу него говорит и педагогическая практика.
Обобщая вышесказанное, можем утверждать, что человек, как житель органического мира, существо гомеостатическое, в то время как на психологическом и, в особенности, на духовном уровнях он проявляет гетеростатическое поведение, стремясь к личностному росту и самореализации.
Система представлений о человеке
Теперь нам остается обобщить философские и психологические наблюдения, представленные в настоящей и предыдущих статьях, чтобы ясно представить какую систему понятий мы готовы заложить в основу педагогическиой науки.
Итак, человек - житель одновременно неорганического, органического, психологического и духовного миров. В органическом мире человек животное, обладающее целым рядом рефлексов и физиологическими потребностями. Это гомеостатическое существо, своими действиями настроенное на ослабление рождающихся в организме напряжений. В психологических и духовных измерениях человек в наибольшей степени гетеро-статичесоке существо, которое часто стремится не к гомеостазу, а наоборот, к увеличению напряжения ради самоактуализации и личностного роста.
На органическом уровне существования человек обладает стабильным ядром, программой внутреннего развития. На психологическом и духовном уровнях это ядро менее жесткое, более пластичное и упругое по отношению к внешным воздействиям. На духовном уровне существования он наиболее искусственное существо- рождается с открытой программой, и сам создает себя, делает таким или иным.
Человек - разумное существо, и как такавое-существо рациональное, т.е. его поведение и действия подчиняются диктовке разума. Однако, в духовной области проявляются его иррациональные склонности: различного рода стремления, которые не подчиняются рациональному объяснению.
Человек по своей природе существо социальное, имеет внутреннюю программу жить интересами общества. Он обладает свободой воли, может
самостоятельно принимать решения и нести ответственность за их реализацию.
Свои действия и поведение человек постоянно объясняет и оценивает в измерениях смысла.
Строго говоря, сказанное совсем не система представлений, если под системой понимать взаимосвязанные идеи, которые построены на одном или нескольких начальных принципах или постулатах. Это утверждения, взятые из различных теорий, и нет определенного принципа их объединяющего. Однако, это ни в коем случае не означает, что они не могут быть заложены в основу педагогической науки и тем самым гарантировать последовательную деятельность и развитие последней. Они могут играть направляющую роль, хотя бо'льших результатов можно было бы ожидать, если бы существовала некая объединяющая эти разрозненные представления теория. Такие антропологические представления не чужды представителям гуманистической психологии, и в наибольшей степени проявляются в работах американского психолога Карла Роджерса.
Выводы
Нам остается, пока в общих чертах, представить наиболее важные выводы, следуюшие из системы таких представлений.
Если принимаем, что человек существо, в первую очередь озабоченное проблемами самореализации, актуализации своих внутренних сил и способное служить социальным интересам, то особую роль приобретает идея свободного развития. Образовательная система должна создавать соответствующие условия для свободного развития человека. Не возникает задачи формирования человека того иного качества. Человек сам формирует себя соответственно своим внутренним стремлениям, биологически заложенной в нем тенденции самоактуализации. Задача педагогики состоит в том, чтобы найти механизмы и разнообразные способы для активизации и усиления этой тенденции, остальное человек сделает сам.
Для решения задачи формирования своей личности наилучшим образом человек должен быть по возможности самостоятельным. Задача образовательной системы шаг за шагом формировать это качество. Для этого педагог должен доверять силам ребенка и позволять ему в рамках предоставленной свободы организовывать свою учебную деятельность и актуализировать тот проект самосозидания, который существует в его биологической программе только как возможность. В подобных условиях учащийся в течении времени из объекта воспитания превращается в субъект самовоспитания, из объекта обучения в субъект самообучения. Путь самосозидания и самореализации ребенка не гладкий, неизбежны заблуждения и движения в обратном направлении. Именно здесь особую важность преобретает отношение педагога к ребенку. Жесткая позиция последнего, образ обучающего и командующего может навредить росту и созреванию ребенка.
Умеренные препятствия на пути самореализации ребенка делают его сильнее, закаляют его
волю, а чрезмерно трудные препятствия могут сломать его, сформировать комплекс неполноценности. Подобным препятствием может стать содержание образования в виде предметных программ и учебников. Если они сложные или запутанные, не соответствуют интересам и учебным возможностям ребенка, он теряет интерес к миру, теряет уверенность в своих силах и самоуважение. Вот почему обучение необходимо организовывать соответственно учебным возможностям и интересам ребенка, свойственным его возрасту.
Ребенок, как и взрослый человек, не реализует никакую деятельность, если не понимает ее смысла. Учебное заведение должно так организовать учебный процесс и использовать такие средства, чтобы наилучшим образом обеспечить осмысленное освоение знаниями. В частности, нужно представлять как должен быть изложен материал в учебнике, или как должен его преподносить учитель. Если в учебниках последовательно представлены, например, физические темы по принципу от простого к сложному, практически исключено, что хотя бы четверть учащихся проявит какой бы то ни было интерес к предмету. Ребенку для проявления интереса к предмету необходимо понимать и убедиться, что знания из этой области ему необходимы. Эту задачу могут решить учебник и учитель вместе. Учебник в своем правильном строении содержания, учитель - методами преподавания.
Наилучшим способом обоснованного усвоения знаний является тот, который ставит перед ребенком вызывающие интерес задачи, и делает его активным участником процесса их решения. В таком раскладе сравнительно пассивная учебная деятельность учащегося превращается в активную учебно-исследовательскую деятельность. Подобная деятельность укрепляет осознание ребенком важности полученных знаний, в свою очередь является мощной мотивацией учения.
В неблагоприятных условиях обучения исходные потребности учащегося - стремление к самореализации или природная заинтересованность - могут погаснуть и замениться другими, более поверхностными, не имеющими никакой связи с
глубокими желаниями личности мотивами. Таковыми являются, скажем, тщеславие, нездоровое стремление любыми средствами стать отличником, желание ублажить учителей и родителей и т.д. Эти предосудительные качества дают ростки только в нездоровой нравственно-психологической атмосфере учебного заведения. Немалую роль играет также ненормальная система оценивания знаний, которая создает и питает нездоровые соревновательные отношения.
Обрабатывая и доводя до совершенства эту модель человека и вводя ее в образовательную систему, мы получаем возможность последовательно реализовать организацию образования и положить конец действующей стихийной практике обучения и воспитания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Галоян С. Х., Проблема человека в педагогике. Norwegian Journal of development of the International Science No 11/ 2017, с. 31-36.
2. Жан Жак Руссо. Эмил или о воспитании. Часть 1. Армгосучпедизд, Ереван-1960, 611 с.
3. Жан Жак Руссо. Эмил или о воспитании. Часть 2. Армгосучпедизд, Ереван-1960, 588 с.
4. Фромм Э., Кризис психоанализа. Дзен-буд-дизм и психоанализ. Пер. с англ. М.: Айрис- пресс, 2004.-304 с.
5. Фромм Э., Величие и ограниченность теории Фрейда. -М.ООО §Фирма издат. ACT.j 2000.448 с.
6. Франкл В., Человек в поисках смысла. М., 1990.-155 с.
7. Маслоу А., Мотивация и личность. 3-е изд. Пер. с англ. СПБ: Питер, 2007.- 352 с.
8. Хьелл Л., Зиглер Д., Теории личности. 3-е издание,-СПб.: Питер, 2007.- 607 с.
9. Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. 5-ое международное изда-ние.-СПб.:прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.-512 с.
10. Психология личности. Т. 1. Хрестоматия. -Самара:Издательский дом §Бахрах-М|, 2008. -512 с.
