CC BY
6
Л. Н. Биньковская,
Белгородский государственный технологический институт им. В. Г. Шухова
К. Г. Мальцев, Белгородский государственный технологический институт им. В. Г. Шухова
А. В. Мальцева Белгородский государственный технологический институт им. В. Г. Шухова
ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКИЙ «УНИВЕРСИТЕТ СОВЕРШЕНСТВА»: АНАЛИЗ ОПЫТА «ПОЛИТИЗАЦИИ» С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ «ПРИРОДЫ
ЗНАНИЯ» И «ПРАГМАТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СЦЕНЫ»
Современный предпринимательский «университет совершенства» (Б. Ридингс) является коммерческой фирмой, производящей продукты для продажи на рынке. Целью статьи является рассмотрение стратегий конструирования «защищенного пространства» для знания, специфика которого обусловливает невозможность окончательного разрешения знания в товар. Местом знания и воспитания к знанию полагается университет, который вследствие этого должен сохранить независимость по отношению к универсальной и тотализирующей монокаузальной логике капитала (термин У. Бека) и устойчивость к требованиям публичного дискурса университета в рыночных демократиях (С. Коллини). В статье анализируется концепт «педагогической сцены», прагматика которой открывает возможность «сохранить» знание и обеспечить способ его передачи помимо механизмов современного университета как фабрики по производству «технического знания» и человеческого капитала. В статье делается вывод о принципиальной ограниченности такой возможности; любые политизации «ценностей университета и образования», нацеленные на их сохранение вопреки рыночной логике «производства товара на продажу», представляют собой паллиатив, не способный изменить суть современного предпринимательского «университета совершенства», встроенного в действительность, представленную в либеральной экономической парадигме, но, в качестве критики, способствующий достижению компромисса по организационным вопросам между сторонниками быстрого и радикального реформирования «остатков старого университета» и его немногими оставшимися «защитниками».
Ключевые слова: предпринимательский университет, дискурс совершенства, «экономика знаний», педагогическая сцена, легитимация знания, «либеральное образование», политизации, публичный дискурс университета.
L. N. Binkovskaya,
Belgorod State Technological Institute named after V. G. Shukhov (Belgorod, Russia) K. G. Maltsev, Belgorod State Technological Institute named after V. G. Shukhov (Belgorod, Russia) A. V. Maltseva Belgorod State Technological Institute
named after V. G. Shukhov (Belgorod, Russia)
ENTREPRENEURIAL «UNIVERSITY OF EXCELLENCE»: ANALYSIS OF THE EXPERIENCE OF «POLITICIZATION» FROM THE POINT OF VIEW OF THE «NATURE OF KNOWLEDGE» AND «PRAGMATICS OF THE PEDAGOGICAL SCENE»
The modern entrepreneurial «University of excellence» (B. Reading) is a commercial firm that produces products for sale on the market. The purpose of the article is to consider strategies for constructing a «protected space» for knowledge, the specifics of which make it impossible to finally resolve knowledge into a commodity. The place of knowledge and education for knowledge is traditionally a university, which consequently must maintain independence in relation to the universal and totalizing monocausal logic of capital (the term U. Beck) and resistance to the demands of the university's public discourse in market democracies (S. Collini). The article analyzes the concept of the «pedagogical scene», the pragmatics of which opens up the possibility of «preserving» knowledge and providing a way to transfer it, in addition to the mechanisms of a modern university as a factory for the production of «technical knowledge» and human capital. The article concludes that such a possibility is fundamentally limited. Any politicization of the «values of the university and education», aimed at preserving them contrary to the market logic of «production of goods for sale», is a palliative that cannot change the essence of the modern entrepreneurial «university of excellence», embedded in the reality presented in the liberal economic paradigm, but, as a criticism, contributes to reaching a compromise on organizational issues between the supporters of a rapid and radical reform of the «remnants of the old university» and its few remaining «defenders».
Keywords: entrepreneurial university, discourse of excellence, «knowledge economy», pedagogical scene, legitimization of knowledge, «liberal education», politicization, public discourse of the university.
DOI 10.22405/2304-4772-2022-1 -3-60-83
Введение
Переход от университета модерна (Б. Ридингс [1]), который определялся либо как «исследовательский», либо как конституированный идеей «либерального образования», к предпринимательскому университету (Б. Кларк [2]), совершившийся в последние тридцать лет, изменил сущность университета: «корпорация профессоров для проведения совместных исследований» (В. фон Гумбольдт [3]), которая вместе со студентами представлялась «моделью политического сообщества», стала коммерческой фирмой, производящей товар для рынка: практическое знание и человеческий капитал. Безусловно, в этой связи претерпели изменения все стороны организации и деятельности университета: центральной фигурой стал администратор-менеджер (нередко не из числа профессоров, что было немыслимым еще пятьдесят лет назад), а содержание образования представляется продуктом (например, «образовательной услугой»), к которому предъявляются специфически рыночные требования. Романтическая идея образования, имевшая силу при всех прежних неоднократных «трансформациях университета»: от «образования человека в человеке» до «воспитания гражданина» либерального политического порядка (тогда еще государственного и национального, культурного), - кажется, окончательно
отставлена и заменена профессиональным обучением как формированием компетенций для рынка труда.
Однако, при всех «переходах», одно из онтических оснований университета сложнее всего реформировать: речь идет о знании, - можно почти безгранично менять содержание и набор университетских учебных дисциплин в соответствии с потребительским спросом и запросами рынка, но университет все еще пока «воспитывает к знанию». Именно это выбрано в качестве основания защитниками «прежнего университета»: при (почти) общем согласии относительно бесплодности любых «реставраций» и необратимости случившегося перехода, процесс обучения и передачи знания полагается специфическим настолько, что рыночная логика (и публичный дискурс университета в рыночных демократиях) ограничена в своих возможностях по его изменению. Такая защита может истолковываться как одно из направлений политизации (термин У. Бека [4] для сознательных действий по ограничению тотальной монокаузальной логики капитала, предпринимаемых для защиты ценностей, признанных общественно значимыми): в той степени, в какой должно сохраниться знание - университет может быть представлен как «защищенное пространство» (С. Коллини [5]), а университетское преподавание как место (Ридингс вводит понятие «преподавательской сцены» [1]), хранящее «ценность университета» и его традицию и, более того, из которого «классический университет» может результативно сопротивляться предпринимательскому: как Ридингс (в 1994 году), так и Коллини (в 2012 году) называют это прагматикой и противопоставляют различного рода «утопическим и ностальгическим проектам реставрации».
Задачи нашей статьи могут быть определены так: во -первых, определить, какие именно существенные черты знания и его передачи, преподавания, не могут быть вписаны в рыночную логику; во-вторых, оценить возможность политизации названного выше обстояния в экспертном и публичном дискурсе университета; в-третьих, обозначить прогнозируемые последствия надлежащего устройства «педагогической сцены» для университета, ставшего предпринимательским. Поскольку всегда в дискурсе университета он представляется как социальный институт, то горизонт «социального значения» и «последствий», опосредованно релевантен для предмета нашего исследования. Большинство авторов, рассуждающих об университете в избранной нами перспективе, специально оговаривают, что их целью является не философское истолкование «идеи университета», но идеально-типическое, то есть научное изучение обстоятельств, в которых наблюдается современный университет, - напротив, мы полагаем допустимым в этой связи обращение именно к философскому истолкованию, демонстрация плодотворности которого также является целью данной статьи.
Идея «университета культуры» и «раскрытие педагогической сцены»
В начале мы хотим обратить внимание на одно, как мы считаем, симптоматическое обстоятельство: кризис университета, связанный с утратой
его конститутивной идеей действительности (по каким бы причинам это ни произошло), всегда реактивно вызывает акцент на педагогической практике, на университетском преподавании как месте, в котором негативные (по мнению авторов) тенденции можно если не обратить вспять, то хотя бы заморозить, и тем самым «задержать» превращение университета «в руины». Хайдеггер констатировал «смерть университета в 1890 году» [6, с. 467]: речь шла о «классическом университете», который известен как «университет разума» Канта, «национальный, государственный, культурный», каким видел университет разума Фихте [7; 8], гумбольдтовский исследовательский университет [3], модель которого была повсеместно реализована в первой трети
XIX века, по крайней мере, в Германии и который был примером для подражания и заимствования, с необходимыми «поправками» еще до 30 -х годов
XX века.
Для того, чтобы «отсрочить смерть» (или «реанимировать»), которая тогда не была очевидной, П. Наторп [9], X. Ортега-и-Гассет [10] предприняли попытку представить университет, выстроенный вокруг идеи «культуры», и, что, как мы сказали, симптоматично, в центр своих рассуждений поместили идею «образования» и университетского преподавания. У Наторпа основной задачей полагается восстановление утраченной «связности человеческого духа»: распад традиционных социальных связей; стремительное развитие научного знания вне идеи его единства; утрата человеком способности к «самоопределению», то есть свободы (которая, в традиции немецкой философской классики, мыслится Наторпом как сущность человека: идея «автономии субъекта» Канта); «физическая и моральная расшатанность, которая является понятным результатом такого положения дел» [11, с. 180], и, не менее важно, стремительность, с которой происходит разложение, -обусловливают вывод: «Человечество летит в пропасть со скоростью воздушного шара, у которого испортился мотор, и скоро, даже очень скоро, он упадет на землю с разбитым остовом вместе с пассажирами» [11, с. 209].
Эта задача, по Наторпу, должна решаться образованием, которое «увенчивает», по его словам, именно университетское образование: «Не в простой передаче данного заключается наша задача, но в том, чтобы ввести в вечно живое дело духовного творчества, чтобы заставить каждую отдельную личность принять участие в том деле, на том месте и с теми силами, какими она располагает» [12, с. 351], который по своему содержанию, «поскольку оно есть общее для всех, называется человеческой культурой. Таким образом, содержание образования, с объективной точки зрения, совпадает с содержанием культуры. Мы говорим о культуре, когда имеем в виду общую работу создания духовных миров, об образовании - когда думаем об участии единичной личности в этом общем деле. Вообще же говоря, это одно и то же» [12, с. 350]. Наторп подробнейшим образом разбирает концепцию образования и организации преподавания на каждой ступени, выдвинутую Песталоцци (кстати, и Фихте ссылается именно на Песталоцци как «подходящий пример» того, каким образом должно быть устроено образование в его, фихтевском,
университете) и заключает, что «воспитание к культуре» должно проводиться в горизонте и посредством методов, впервые определенных Песталоцци.
Идея культуры выдвигается как «центральный организующий принцип» и в концепции «университета культуры» Ортеги-и-Гассета [10]: главная цель университета, по его мнению, не «подготовка исследователей», но воспитание «культурных людей», способных ориентироваться в «мире». Для достижения этой цели в университете должно быть правильно организовано преподавание: как с точки зрения его содержания, так и способов его организации. Ортега пишет: «Культура - это жизненная система идей каждой эпохи. Неважно, что эти идеи или принципы частично либо полностью ненаучны. Культура - не наука. Это особенность нашей современной культуры то, что большая доля ее содержания берется из науки; однако в других культурах было иначе, и мы не станем утверждать, что в нашей всегда будет так же, как сейчас» [10, с. 33].
В университете, главная задача которого определяется через «усвоение культуры», преподавание «содержания наук» и самого общего представления о методах, которыми это содержание получено (современная культура имеет в «основании» такое общее содержание, «научную картину мира»), по Ортеге, безусловно, важнее собственно исследовательской работы [10, с. 51]: необходимо «отделить от науки дерево профессий, в результате чего от нее останется лишь то, что существенно необходимо» [10, с. 50], что только тогда «можно будет заняться самими профессиями, обучение которым сегодня находится совершенно на первобытном уровне» [10, с. 50].
Руководящим принципом здесь Ортега полагает принцип экономии обучения (калька с утверждения т.н. классической экономической теории (например, теории Менгера) о дефиците как принципе ценности и экономической деятельности/обмене), «вместо утопического желания обучать тому, что нужно, следует обучать только тому, чему можно научить, т. е. тому, что можно понять» [10, с. 96]: «необходимо безотлагательно создать образовательную науку, ее методы и институты, опираясь при этом на простой и лаконичный принцип: ребенок или юноша является учеником, воспитанником, что говорит о том, что он не может изучить все, чему хотелось бы его научить» [10, с. 43]. При этом, «принцип экономии вовсе не говорит о необходимости экономить, избавляться от преподаваемых дисциплин, он подразумевает, что при организации высшего образования, при проектировании университета нужно исходить из студента, а не знания или преподавателя. Университет должен быть институциональной проекцией студента, двумя важными характеристиками которой являются, во-первых, дефицит способности приобретать знания, и во-вторых, насущность приобретаемого знания для жизни» [10, с. 43].
Заключение об университете выглядит так: основываясь в конечном счете на «принципе экономии», который он полагает годным в современных условиях методологическим указанием для формирования самого понятия университета, «миссия университета» определяется следующим образом: ««Принцип экономии», являющийся в то же время стремлением воспринимать вещи утопично, а не такими, какие они есть, вынуждает нас очертить основную
миссию университета в следующей форме: 1. Под университетом stricto sensu следует понимать институт, в котором средний студент учится быть культурным человеком и компетентным профессионалом. 2. Университет не должен терпеть со своими обычаями никакого фарса. Иными словами, он должен добиваться от студента только того, чего в действительности от него можно требовать. 3. Поэтому он не должен позволять среднему студенту напрасно тратить часть своего времени, воображая, что он станет ученым. С этой целью научное исследование как таковое следует исключить из базовых университетских курсов. 4. Культурные дисциплины и профессиональные занятия должны иметь педагогически выверенную форму (синтетическую, систематическую и целостную), а не ту, которую предпочитала сама наука: узкие проблемы, «клочки» науки, исследовательские опыты. 5. Преподавательский состав должен определяться не исследовательским рангом кандидата, а его синтезирующими способностями и педагогическим талантом. 6. Выведя качественный и количественный минимум такого образования, университет станет соразмерным в своих требованиях со студентом» [10, с. 60].
То есть «профессионализация» университетского образования в горизонте «идеи культуры» предполагалась уже давно и не является изобретением последнего времени; однако существенно то, что «воспитание к культуре» полагалось условием самого «обучения профессии», - в этом существенное отличие от предпринимательского университета.
Предпринимательский «университет совершенства» в горизонте либеральной экономической парадигмы
В современности, определяемой как глобализация (а глобализация, в конечном счете, это мировая экономика и мировой рынок: М. Манн [14], З. Бауман [15], У. Бек [16], Д. Лал [17], - называем самых известных, причем намеренно - занимающих разные «методологические позиции» и различно оценивающих глобализацию), вместе с «падением национального государства» недействительным становится также и то, что называлось «культурой» (по Хайдеггеру, культура как результат «историографического перерасчета прошлого», никогда и не была чем-то «инородным рынку»; «великие эпохи не имели культуры» [6, с. 341], - а превращение «творения искусства» в «культурный артефакт», то есть вещь для продажи есть сущность того, что стало, достаточно поздно, только в XIX и особенно в ХХ веке, именоваться «культурой» [18; 19]): как государство, так и культура больше не могут выполнять функцию «легитимации знания» (Лиотар [20], Ридингс [1]), а значит - и быть идеей университета. Если опять вспомнить Хайдеггера, который утверждал, что новоевропейская наука только тогда становится «самой собой», когда окончательно определяется «идеей техники», то есть в качестве «практического знания», технологии, которая по своей сущности и есть товар, то произошедшие изменения выглядят не менее «драматично», но еще более понятно (философское истолкование в горизонте «бытийно-исторического мышления»). Университет лишается названной «онтической основы» - знания, науки, стратегия политизации заключается именно в том, чтобы показать, что,
лишившись легитимации и став «инструментальным», - знание, тем не менее, сохраняет (пусть только «тень») от своей «прежней природы», что препятствует его «окончательному разрешению» в товар.
Предпринимательский университет есть коммерческая фирма. Его существенные черты определяются так. Поскольку университет утратил (Ридингс пишет резче: «крах») свою национально-культурную миссию [1, с. 12], больше «не участвует» в «историческом проекте культуры», доставшемся ему от Просвещения [1, с. 16], то мы больше «не способны постичь университет в историческом проекте его самореализации» [1, с. 15]. Это называется Ридингсом, вслед за Лиотаром, деидеологизацией миссии университета. Университет теперь определяет то, что (неопределенно, по М. Манну, и «бессодержательно», но с жесткой отсылкой к мировой экономике и рынку [21]) называется «глобализацией»: «Во всех уголках мира процесс экономической глобализации ведет к относительному упадку национального государства в качестве первичной инстанции воспроизводства капитала» [1, с. 12], вследствие чего «университет в свою очередь становится транснациональной бюрократической корпорацией, либо связанной с транснациональными инстанциями управления, такими как Европейский союз (больше того: «дискурс университета» держит Всемирный банк, по заказу которого Салми изложил свое представление об «университете мирового класса», - прим. Авт.), либо функционирующей независимо по аналогии с транснациональной компанией» [1, с. 12] (именно так представлен университет в дискурсе «экономики знаний» в горизонте «устойчивого развития»[22; 23]).
«Неидеологическая принадлежность» университета, утратившего черты «образцового политического сообщества», демонстрирующего «прозрачную коммуникацию» и политическую солидарность, стала действительностью: либеральное политическое сообщество, по Ю. Хабермасу [24; 25], Дж. Ролзу [26], Ю. Эльстеру [27], характеризуется именно этим; «прозрачность коммуникации» основывается на тождественности по существу граждан такого сообщества, «имеющих больше общего, чем различий», тем более, что только «общее»: интересы индивидов и их сравнимость и политическая репрезентируемость (Ф.Р. Анкерсмит [28]), обеспечивают лояльность либеральному политическому порядку, поверх государства и нации, и расцениваются как политически релевантное [29] (способы деполитизации национального в либеральном дискурсе рассмотрены нами в статьях [30; 31].
Идентичность, в основе которой лежат редуцированные к индивидуальной выгоде интересы (принципиальный либеральный индивидуализм: индивид как «неразложимый локус социальности»: Калхун [32]) является «корпоративной идентичностью». «Возникновение однополярного или менеджерского государства знаменует собой конец политического мышления. Отныне политический вопрос состоит не в том, какого рода государство способно построить справедливое общество и реализовать предназначение человека, скорее позиционирование государства как унифицирующего горизонта любых политических репрезентаций показывает, что социальный смысл находится в другом месте - в
экономической сфере, выходящей за рамки политической компетенции государства» [1, c. 80-81]. Новый индивид, соответствующий либеральному глобальному порядку - это потребитель, для которого теперь существует в том числе университетское образование («потребительство является экономическим эквивалентом опустошения политической субъективности» [1, c. 81]; задача университета - производить «квалифицированного потребителя», который, в числе прочего, может сделать успешную карьеру в качестве менеджера или чиновника: «нарратив воспитания просвещенного и либерального чиновника как нового героя рассказа об университете» [1, c. 19]. Именно этот чиновник является тем самым эффективным менеджером, который должен управлять университетом как корпорацией. Raison detre университета как коммерческой корпорации (не политической корпорации профессоров) называется совершенством: «дискурс совершенства», у которого «нет содержания, и поэтому оно не может быть ложным или истинным, безотчетным или сознательным» [1, c. 28], полагается конститутивом предпринимательского университета (что делает его неотличимым от любой фирмы).
Ридингс подчеркивает, что глобализация дополнительно обеспечивает такое значение: университет перестает быть идеологическим аппаратом, а становится «бюрократической организацией», которая политически «нейтральна» в первую очередь потому, что, по Веберу, политике здесь вообще нет места: политическое разрешается в управление. Университет включен теперь в «сеть бюрократических институтов»; бюрократия управляет, - дискурс совершенства нацелен на «обеспечение исчерпывающего учета» [1, c. 52], -кстати, можно привести слова Хайдеггера о современности: «То, что не зафиксировано в правилах и не стоит в плане, не обладает действительностью» [33, с. 275].
«Университет производит совершенные знания и за счет этого легко включаться в круговорот капитала и транснациональной политики» [1, c. 66]. Дискурс совершенства имеет в основании рынок и определяется «логикой капитала», совершенство отдает университет «на откуп рыночному капитализму» [1, c. 66], «единственным критерием совершенства является успешная деятельность на рыночных просторах» [1, c. 66]. Совершенство подразумевает, «что университет не просто похож на корпорацию, а является корпорацией», а его студенты «не похожи на потребителей, они являются потребителями»: «Совершенство предполагает квантовый скачок: понятие совершенства вырабатывается внутри университета в качестве идеи, вокруг которой центрируется университет и благодаря которой он становится понятен окружающему миру» [1, c. 40-41], то есть «идея, функционирующая в качестве референта университета, - совершенство, - сама референта не имеет. Университет совершенства - это симулякр идеи университета» [1, c. 90].
В подтверждение тому, что университет стал корпорацией, Ридингс приводит изданную ЮНЕСКО книгу Б. Кабаля «Университет как институт сегодня», в которой автор «прекрасно иллюстрирует те условия, в которых может происходить обретение статуса бюрократической корпорации» [1, c. 12].
Первое. В качестве центральной фигуры университета рассматривается «администратор, а не преподаватель» [1, с. 12]. Сама структура книги, последовательное рассмотрение, во-первых, администрирования в университете «с точки зрения внутренней институциональной организации и внешней или проецируемой вовне идеи предоставления услуг» [1, с. 53]; во-вторых, «понимание администрирования из организации и внутреннего функционирования университета» [1, с. 53]; в-третьих, «внешний смысл администрирования как предоставление услуг обществу» [1, с. 53], - что вместе выводится «из потребности университета влиться в международное сообщество» [1, с. 53]: «Глобализация вынуждает уделять больше внимания администрированию с целью обеспечить интеграцию рынка знаний», которая напрямую связывается «с потребностью развития» [1, с. 53]. То есть дискурс университета ведется «на языке экономического менеджмента» [1, с. 53]. Ридингс подчеркивает, что Кабаль «описывает практику административного управления университетом по аналогии с крупной корпорацией» [1, с. 54], то есть «в терминах затрат и выгод» [1, с. 55]: «Борреро Кабаль советует Университету постоянно оценивать себя в соответствии с «индикаторами результативности», которые позволяют судить о «качестве, совершенстве, эффективности и целесообразности» (р. 212). Все эти термины, признается он, «взяты из экономического словаря» (р. 213), и благодаря им самооценка Университета становится вопросом учета, как внутреннего, так и внешнего. Словом, для Борреро Кабаля отчетность - это исключительно проблема учета. «Если обобщать, то понятие отчетности, признанное составным элементом академического лексикона, эквивалентно способности университета отчитываться перед самим собой в своих ролях, миссии и функциях, а также отчитываться перед обществом в том, как эти роли, миссия и функции переводятся в эффективные услуги» (р. 213)» [1, с. 56]. Анализ затрат и выгод «структурирует не только внутреннюю бухгалтерию Университета, но и его академическую деятельность (с точки зрения достижения целей), а также социальные связи Университета в целом. Социальная ответственность Университета, его подотчетность обществу, - исключительно вопрос услуг, предоставляемых за деньги» [1, с. 56]. В целом, в университете совершенства «всеобщий принцип администрирования замещает диалектику преподавания и исследования, в силу чего преподавание и исследование как аспекты профессиональной жизни оказываются в подчинении у администрирования» [1, с. 200].
Студенты, которым оказываются «образовательные услуги», как мы уже сказали вслед за Ридингсом - потребители: «То, что студенты нередко воспринимают себя и (или) своих родителей потребителями, - далеко не заблуждение, поскольку современный Университет все больше превращается в бюрократически организованную и относительно автономную потребительски ориентированную корпорацию» [1, с. 25]: «Образ листающих каталоги студентов, перед которыми раскрывается целый мир, полный возможностей выбора, чрезвычайно распространен, но мало обсуждался. Хотя я не намерен отрицать право студентов на выбор, думаю, стоит поразмыслить над тем, что
предполагает данный образ. Прежде всего, он, очевидно, подразумевает платежеспособность. Вопрос доступа к высшему образованию выносится за скобки. Высшее образование воспринимается лишь как еще один предмет потребления, поэтому финансовая доступность или реальная денежная стоимость становится одной из категорий, влияющих на индивидуальный выбор. Вспомните о советах по покупке автомобиля, публикуемых в журналах. Один из факторов - цена, что сразу же делает явным эффект интеграции разнородных категорий ранжирования в единственный «коэффициент совершенства». Выбор того или иного конкретного университета преподносится как нечто напоминающее взвешивание затрат и выгод при покупке «Хонды Цивик» в сравнении с «Линкольном Континенталь» в определенный год или определенный период» [1, с. 48-49]. Университет как автономная бюрократическая корпорация ничем существенным не отличается от всех подобных же; правомерным становится сравнение университета «с Национальной баскетбольной ассоциацией. В обоих случаях имеется бюрократическая система, управляющая сферой деятельности, систематическое функционирование и внешние эффекты которой не зависят от внешней референции» [1, с. 70], - и именно это сравнение проводится Салми для доказательства в своем представлении «университетов мирового класса» как корпораций, действующей на рынке.
Наконец, новый университет является ТНК, а студент - «не является будущим национальным субъектом» [1, с. 82], но человеческим капиталом [34], товаром, торгуемым на глобальном рынке труда и капитала, то есть должен удовлетворять требованию «увеличения гибкости рабочей силы и ее приспособляемости к капиталу» [1, с. 82].
Описывая современный публичный дискурс университета, другой исследователь, озабоченный происходящим с университетом, С. Коллини, пишет, что дискурс университета является элементом публичной риторики, которая сегодня либеральная, демократическая (эгалитаристская), - и экономическая, то есть полностью и жестко определяется «либеральной метафизикой» и либеральной версией экономической парадигмы, в которой тотально представлена действительность: если «присказкой политики конца XIX века была фраза «сегодня мы все социалисты», то лозунгом нашей эпохи является, скорее, выражение «сегодня мы все бухгалтеры» [5, с. 165], то есть, как указывает сам Коллини, любая деятельность в конечном счете должна быть представлена как соотношение «выгода/издержки» [5, с. 165]. Господствуют три темы: «финансирование, импакт и доступ» - «эти три отправных пункта, которые могут рассматриваться либо по отдельности, либо, что бывает чаще, в виде троицы, призванной продемонстрировать реализм и современность чьей-то позиции» [5, с. 16] и которые «сегодня явно господствуют в политическом и медийном обсуждении университетов» [5, с. 16]. Университеты являются «проблемой для популистских правительств в рыночной демократии» [5, с. 130]. Для таких правительств «только две формы оправдания, как считают правительства, допускаются их электоратом: во-первых, в планировании трудовых ресурсов, т.е. обучении будущих работников экономики, и, во -
вторых, в некоторых узко понимаемых прибылях от «исследований» - прежде всего медицинских, технологических и экономических» [5, с. 130]. Оправдание, связанное с самой природой университетской деятельности: «функция сохранения, культивации и передачи культурной традиции» [5, с. 130], -«находит отклик» (и тогда не наверное) «если эта функция выполняется небольшим числом выдающихся институтов, которые по своему положению в чем-то аналогичны национальным галереям и музеям» [5, с. 130].
Тактически, может быть, иногда оправданно утверждать, что «высшее образование имеет значение, поскольку оно движет инновации и экономические преобразования» [5, с. 247], и, таким образом, «высшее образование способствует экономическому росту, что, в свою очередь, означает вклад в общенациональное процветание» [5, с. 248]. Высшее образование «меняет жизнь людей» таким образом, что «после обучения выпускники с большей вероятностью находят работу, чаще получают более высокую зарплату или удовлетворение от работы и точно также им проще переходить с одной работы на другую» [5, с. 248]. Но безраздельное господство такого языка описания, утверждает Коллини, формирует не только «привычку», но определяет и само представление университета как коммерческой фирмы.
Политизация «предпринимательского университета» с позиции «природы знания» и «прагматики университетского преподавания»
На основании «интерпретации истории университета», Коллини предполагает, что современный университет, чтобы оставаться университетом не только в качестве «технического термина» (Г. Г. Гадамер [35, с. 42]), «должен обладать абсолютным минимумом четырех характеристик» [5, с. 26]. Первое: «обеспечивать ту или иную форму высшего образования, которое в каком-то смысле не ограничивается просто профессиональным обучением» [5, с. 26]. Второе: «развивать некую форму передового исследования или научной работы, характер которой не до конца диктуется потребностью решать непосредственные практические задачи» [5, с. 26]. Третье: «осуществлять такие виды деятельности в одной дисциплине или четко определенном секторе дисциплин» [5, с. 26]. Четвертое: «пользоваться определенной формой институциональной автономии, по крайней мере в том, что касается интеллектуальной деятельности» [5, с. 26].
Первый, второй и четвертый пункты, перечисленные Коллини, отсылают нас именно к знанию и преподаванию, сущность и форма которых «сопротивляются» тому, чтобы быть товаром (практическое знание окончательно приобретает форму товара, а науки, по словам Хайдеггера, «все больше сливаются с повседневностью и тем самым становятся одновременно неважными и полезными, как булочные и канализация» [33, с. 121], в процессе цифровизации [36], как это описано, помимо Хайдеггера, например, у Лиотара). Здесь включается в игру старое противопоставление между «самоценным» («бесполезным») и «инструментальным» знанием. Интеллектуальная деятельность по существу относится к «бесполезному», в том смысле, что, во -первых, «неуправляемо»; во-вторых, никогда не завершено (Ридингс указывает
на это как на существенную черту того, что называет «мышлением»); в третьих, «методологически рефлексивно», то есть вынуждены время от времени обращаться к началу, к основоположениям (ставить под вопрос дисциплинарные границы научного знания, что является делом философии: М. Хайдеггер [37, с. 325-326]), - то есть обучение здесь является не передачей сведений или навыков (усвоение компетенций), но именно - «обучением к знанию». Важнейшим выводом относительно университета является то, что он, в силу сказанного выше, является «защищенным пространством, в котором различные виды полезной подготовки к жизни проводятся в условиях и в манере, подталкивающих студентов к пониманию условности любой частной порции знаний и ее взаимосвязей с другими, отличными формами знания» [5, с. 87]. Чтобы достичь такого результата, «преподаватели сами должны постоянно выходить за границы частных знаний, которым они учат, и нет способа предсказать, какие пути в решении этой задачи окажутся плодотворными, а какие - нет» [5, с. 87-88]: «Образование студентов предполагает, что в течение какого-то времени их нужно ознакомить с опытом исследования чего-то конкретного, исследования, у которого, однако, нет никакой внешней цели помимо углубления понимания соответствующего предмета» [5, с. 88].
Итак, «один из самых главных источников путаницы в наши дни - это ошибочная аналогия между университетом и коммерческой компанией» [5, с. 181]. Под «влиянием среды», вынужденные оправдываться перед чиновниками, выбивая финансирование, «мы настолько привыкли пользоваться этой аналогией, что едва ли вообще ее замечаем, и точно так же мы не обращаем внимания на то, что очень многие термины в разговорах о высшем образовании на самом деле пересажены из мира бизнеса» [5, с. 181]: «Ведь нас постоянно просят «измерять производительность», демонстрировать «добавленную стоимость» нашего преподавания, уточнять «структуру руководства», подсчитывать «публичный продукт», ускорять «процессинг студентов», повышать «узнаваемость бренда» и многое другое в том же духе. В частности, от университетов все больше требуют работать в рамках узкого финансового или коммерческого понятия «эффективности», которое приравнено к увеличению производимого продукта при уменьшении издержек» [5, с. 181]. Но, главное отличие университета от коммерческой фирмы в том, что последние «заняты почти исключительно инструментальными благами. Доход на капитал - их главный критерий, и это правильно» [5, с. 186]. Кроме того, «поскольку цель фирмы является количественной, ее можно измерить. Вы можете задать цель, указав, сколько штуковин должно производиться в день при таких-то затратах, а потом посчитать, была эта цель достигнута или нет» [5, с. 186]. Но «так как большинство важных целей университета не являются количественными, их нельзя измерить... они должны оцениваться суждением» [5, с. 187], а не ценой.
Коллини приводит шаржированное (но, судя по отчетам, которые пишут университетские преподаватели последние 20 лет, может даже и нет, а напротив, исключительно точное) самоописание деятельности преподавателя в современном предпринимательском университете - фирме, которое мы
приведем полностью: «Я работаю в индустрии знаний и человеческих ресурсов. Моя компания специализируется на продуктах двух типов: мы производим высококачественные и многофункциональные единицы кадрового запаса, а также коммерчески успешные и передовые новые знания в дружественной для потребителя упаковке из печатного материала. Я занимаю менеджерскую позицию среднего звена, отчитываюсь перед главой подразделения, который отчитывается непосредственно перед главой фирмы. За последние 20 лет мы увеличили выпуск продуктов обоих типов и в то же время провели программу сокращения затрат, повышая эффективность на 1% в год. Мы конкурируем на глобальном рынке, и узнаваемость нашего бренда весьма высока. Название компании - ООО «Высшее образование», а лозунг - «Продукты мирового класса по смешным ценам». Теперь позвольте мне сказать то же самое иначе. Я преподаватель в университете. Я учу студентов и пишу книги. Я - часть того сообщества, которое раньше было в основном самоуправляющимся. Мы по -прежнему занимаем локальные административные посты по очереди; в принципе все мы входим в управляющий орган университета и имеем право там высказываться, также мы выбираем из своих рядов несколько представителей, которые входят в управляющий совет университета. Интенсивность преподавания и качество наших работ в определенном отношении за последние 20 лет упали, поскольку у нас теперь нет времени, чтобы заниматься ими как нужно. Я преподаю в британском университете. И у нас нет лозунга» [5, с. 179].
Знание такого рода предполагает то, что Ридингс называет мышлением. В отношении определения Ридингсом того, «что зовется мышлением» симптоматичной является ссылка (единственная) на М. Хайдеггера, из одноименной работы которого в примечании к тексту приведена цитата (разумеется, с «подобающими оговорками» относительно «ректорской речи 1934 года»): «Мышление предстает даром (тем, что можно поймать сетью раскрытых, принимающих, приветливых и приветствуемых рук) и зовом (тем, что связывает сущность нашего бытия с мышлением). В обоих случаях главное - то, что Мышление овладевает субъектом, а не наоборот: Мышление приносит в дар лишь самое себя; внимать зову Мышления - значит одновременно обретать призвание и размышлять о том, что зовется Мышлением, пытаться дать Мышлению имя, т.е. вступать в мышление, не зная заранее, что это такое. Таким образом, заботиться об имени Мышления - значит поддерживать статус Мышления как вопрошания в самом широком смысле» [1, с. 253-254].
Ридингс ведет речь о «пустом имени мышления», то есть скорее не в хайдеггеровском, но ближе кантовском значении формы: «Вместо симулякра идеи - откровенная пустота имени, сознательное предъявление пустоты Мышления, заменяющее вульгарность честностью» [1, с. 251], что отличает мышление от «пустой идеи совершенства», которую мышление призвано «заместить». Далее, в отличие от совершенства, «мышление не функционирует в качестве ответа, оно есть вопрос» [1, с. 251]: если «совершенство не спрашивает, а означает, то мышление «вынуждает нас спрашивать, что оно означает, поскольку его статус простого имени, радикально удаленного от
истины, заставляет задавать этот вопрос. Поддержание вопроса о том, что зовется Мышлением, открытым требует постоянной бдительности, не дающей имени Мышления превратиться в идею, лечь в основу мистической идеологии истины. Мы должны лишь воздавать справедливость этому имени, но не обнаруживать его истину. Поскольку имя не имеет сигнификата, а лишь обладает знаковой функцией, оно не может иметь истинностного содержания. Смысловые эффекты имени структурно не поддаются конечному определению и всегда открыты для дискуссии» [1, с. 251]. Ридингс разъясняет: «Имени Мышления, как горизонту, нельзя приписать содержание, которое можно было бы охватить сознанием, или сигнификат, который бы позволил прекратить споры. Его сигнификат может вызывать споры, но это всегда будет агонистическое соперничество предписаний в отношении того, каким должно быть Мышление» [1, с. 251-252].
На «имени мышления» как принципе должна основываться идея университета: «В аудитории Мышление выступает третьим термином, дополняющим говорящего и адресата, что подрывает допущение автономии, будь это автономия профессоров, студентов или корпуса знаний (традиции или науки)» [1, с. 252]. Мышление - это «имя разногласия, имя, по поводу которого выдвигаются аргументы, выражаемые с помощью гетерогенных идиом. Важнее всего то, что этот третий термин не снимает аргументы; он не предоставляет метаязык, способный перевести все остальные идиомы в одну, его собственную, и разрешить их спор, согласовать их притязания, упорядочив и оценив их с помощью гомогенной шкалы. Мышление, как имя, не циркулирует, оно ожидает нашего ответа» [1, с. 252]. Особый род коммуникации, предписываемый мышлением, полностью соответствует тому, что называется образованием: «В образовании не вскрывается ни тайный смысл Мышления, ни подлинная идентичность студентов, ни подлинная идентичность профессора (воспроизводящаяся в студентах). Скорее вскрывается апорийная природа данного разногласия, т.е. возможное значение имени Мышления: необходимость и невозможность его обсуждения, несмотря на отсутствие единообразного или общего языка, на котором это обсуждение могло бы вестись. Мышление в этом смысле представляет собой пустую трансценденцию - не ту, которую можно боготворить и в которую можно верить, а ту, которая возвращает участников педагогических отношений к рефлексии безосновательности их ситуации: их обязательств друг перед другом и перед именем, которое окликает их как адресатов, прежде чем они смогут задуматься о нем» [1, с. 253]. Мышление определяет отношения между преподавателем и студентом в университете: «Наши раз-мышления о преподавании как практике должны исходить из того, что педагогическая сцена определяется несимметричной прагматикой и такие неравноправные отношения следует рассматривать в терминах этического сознания. Сцена преподавания соотносится со сферой справедливости, а не истины: отношение студента к преподавателю и преподавателя к студенту - это отношение асимметричного обязательства, которое обеим сторонам кажется проблематичным и требующим дальнейшего исследования» [1, с. 254].
На таком мышлении основывается то, что Ридингс называет «процессом дереференциализации», посредством которой он описывает коммуникацию, преподавание, оценивание в университете мышления, - и то специфическое сообщество, в котором это должно происходить. Ридингс признает, что «повседневная жизнь профессоров и студентов, похоже, изменилась не столь значительно, как можно было бы ожидать» [1, с. 262]. Но «в то же время произошли важные подвижки в способе организации и осмысления повседневных практик. Более того, у этих подвижек довольно интенсивный ритм (ритм, а не скорость, поскольку соответствующие изменения не линейны, а прерывисты)» [1, с. 262]. - «Из чисто эвристических соображений я помещаю эти изменения под рубрику «дереференциализация», которая указывает на упадок идеологической функции Университета» [1, с. 262].
Коммуникация и преподавание, основанное на так определенном мышлении, представляет собой диалог, заменяющий монолог преподавателя; «модернистская» идея «прозрачности коммуникации», основывающая модернистское же «политическое сообщество» (университет всегда мыслился в качестве образца или модели политического сообщества - для национального государства, получая от последнего свое идеологическое обоснование), также изымается как больше не действительная.
Мышление, положенное в основу знания, преподающегося в университете, предполагает то, что Ридингс называет «децентрированием образования»: ««Децентрирование преподавания» «начинается с переключения внимания на прагматическую сцену преподавания, что означает отрицание возможности какой бы то ни было привилегированной точки зрения и превращение преподавания в нечто иное, нежели самовоспроизводство автономного субъекта. Этого не сделают ни администратор, взявший в руки систему, ни преподаватель, взявший в руки студента, ни студент, взявший в руки себя» [1, с. 239]. Как на такое место Ридингс указывает на «прагматику педагогической сцены», поскольку «такой подход не дает педагогическим отношениям превратиться в объект административного знания» [1, с. 242] и можно представить, что на такой сцене не окажется места суверенному субъекту: в педагогике, то есть именно на педагогической сцене, может произойти «раскрытие внутренней человеческой автономии», а не «производство суверенных субъектов» [1, с. 242]. Помогает то, что «модернистский проект автономии и универсальной коммуникабельности не завершен не до поры, а в принципе» [1, с. 242]: «Никакой авторитет не способен прервать педагогические отношения, никакое знание не способно освободить нас от задачи мыслить. В этом смысле постисторический Университет может, вероятно, отказаться от стремления соединить авторитет и автономию в сообществе, сплотившемся вокруг какой-либо идеи - разума, культуры, коммуникации или профессионального совершенства» [1, с. 242]. Замысел Ридингса «состоит в антимодернистском переопределении преподавания и обучения как мест обязательства, как арен этических практик, а не как средств передачи научного знания» [1, с. 242]: «В этом случае преподавание начинает отвечать вопросу справедливости, а не критериям
истины. Мы должны не познавать преподавание, а воздавать ему справедливость. Убеждение в том, что нам известно, чем является или должно являться преподавание, - главное препятствие на пути к справедливому преподаванию. Преподавание должно перестать быть простой передачей информации и эмансипацией автономного субъекта; вместо этого оно должно стать местом обязательства, превосходящего индивидуальные представления о справедливости» [1, с. 243].
Для этого «сцена преподавания должна рассматриваться как радикальная форма диалога»: «диалоги между преподавателями и студентами не синтезируются в форме конечного согласия (пусть даже согласия не соглашаться), свидетельствующего о способности информированного и рационального субъекта находиться по обе стороны вопроса. Иными словами, педагогический диалог не организуется диалектически, так, чтобы все приходили к одному выводу» [1, с. 243-244]. Происходит сдвиг в самом понимании языка («чистая языковая ситуация» как условие прозрачной коммуникации: обмен монологами, как пишет Ридингс): «Разница между соссюровской монологической моделью коммуникации и бахтинским диалогизмом может показаться не очень существенной для обсуждения педагогики. Но на самом деле она многое говорит нам о нелепой педагогической приверженности автономии, помогая понять - а также избежать
- три ловушки, угрожающие педагогическим отношениям. Во -первых, иерархию, делающую профессора абсолютным авторитетом, а студентов -приемниками в процессе передачи заранее утвержденного и необсуждаемого знания. Во-вторых, мнение о том, что преподавание не проводит различий между преподавателями и студентами, т.е. демагогию, провозглашающую, что учиться нечему. В-третьих, редукцию образования к выращиванию и подготовке технократов, избегающую вопроса о целях и функциях данной подготовки. Все эти три ловушки пресекают вопрошание, наиболее откровенно
- в первом и третьем случаях, но более коварно - во втором, когда мышление не ставится под вопрос, а приносится в жертву, причем именно потому, что оно могло бы поставить под вопрос допущение индифферентного эгалитаризма» [1, с. 246]. В центр преподавания и «педагогической сцены», таким образом, «ставится мышление» как «неоконченное вопрошание». В отношении студентов это означает «отказ видеть в студентах локус простого воспроизводства либо профессора, либо послушных слуг, востребованных системой» [1, с. 258], то есть «требование уважения полюса адресата» [1, с. 258] в коммуникации как диалоге.
В конечном счете, Ридингс «вместо искуса автономии, независимости от любых обязательств», предлагает «педагогику, заключающуюся в отношениях, в сети обязательств. В этом смысле мы могли бы говорить о преподавателе как риторе, а не магистре, как о человеке, держащем речь в риторическом контексте, а не человеке, чей дискурс сам себя уполномочивает» [1, с. 249]. Он считает, что «преимуществом такого подхода является признание того, что легитимация дискурса преподавателя не имманентна самому этому дискурсу, а всегда зависит, по крайней мере частично, от риторического контекста его
восприятия. Ритор - это говорящий, учитывающий аудиторию, тогда как магистр безразличен к специфике своих адресатов» [1, с. 249].
Итак: «Если педагогика должна бросать вызов усиливающейся бюрократизации Университета, тогда необходимо децентрировать наши представления об образовательном процессе, а не просто занять оппозиционную преподавательскую позицию. Только в этом случае мы получим шанс раскрыть педагогику, сообщить ей темпоральность, сопротивляющуюся коммодификации, показав, что вслушиваться в Мышление - не значит заниматься производством автономного субъекта (пусть даже оппозиционного) или автономного корпуса знаний. Скорее вслушиваться в Мышление, мыслить по ту сторону друг друга и себя - значит исследовать отрытую сеть обязательств, которые поддерживают открытость и дискуссионность вопроса смысла. Воздавать справедливость Мышлению, прислушиваться к нашим собеседникам - значит пытаться слушать то, что не может быть высказано, но что пытается стать услышанным» [1, с. 260-261].
Университетское сообщество (а не общество) мыслится Ридингсом как «диссенсусное»: «Диссенсусное сообщество в таком случае было бы разновидностью социальной связи, предполагающей необходимость совместности, общности. Однако - и это принципиальное ограничение -необходимость и сообщество не могут быть предметом согласия. Социальная связь есть факт обязательства перед другими, который мы не можем до конца понять. Мы обязаны им, но не можем сказать в точности, почему. Если бы мы сказали почему, мы имели бы дело не с обязательством, а с нормой обмена. Если бы мы знали, в чем состоят наши обязательства, мы могли бы разобраться с ними, компенсировать их и освободиться от них, погасив свой долг» [1, с. 293]. При описании такого сообщества Ридингс ссылается на «Непроизводящее сообщество» Ж.-Л. Нанси [38] и «Неописуемое сообщество» М. Бланшо [39]. Это «сообщество, лишенное идентичности»: «Такое сообщество, определяемое конститутивной неполнотой (Бланшо) или совместным отсутствием (Нанси), состоит не из субъектов, а из сингулярностей» [1, с. 289]; «это не органическая общность, так как ее члены не обладают единой имманентной идентичностью, которую следует раскрыть; данное сообщество не стремится к производству универсального субъекта истории, к культурной реализации сущностной человеческой природы. Скорее сингулярности («я», а не эго, как говорит Нанси) попеременно занимают позиции говорящего и слушающего» [1, с. 289]. Ридингс считает это чрезвычайно важным именно в связи с университетом мышления, «поскольку интеллектуалы часто склонны забывать о позиции слушателя, беспокоясь исключительно о позиции говорящего или высказывающегося» [1, с. 290].
Таким образом, предпринимательский университет, по утверждению Ридингса, может быть ограничен, если не снят «университетом мышления»: это сознательная деятельность может быть названа политизацией в точном смысле слова, так как она и является именно политической, так как она устанавливает границу университета как «защищенного пространства» и
выделяет в современном университете область «изъятую» из универсальной действительности «рынка», - то есть по сути своей не является управлением.
Заключение; выводы
Предпринимательский «университет совершенства» не есть следствие/результат «недомыслия» исследователей или «слабости» профессорской корпорации, «злонамеренности» или «корысти» политиков, «несознательности» публики, «происков» бизнесменов, озабоченных получением квалифицированной рабочей силы без особенных затрат, - он есть элемент действительности, представленной в либеральной версии экономической парадигмы, и в этом отношении - отмечен необходимостью: предпринимательский университет есть факт. Любые политизации на его счет, с какой бы позиции и «во имя» какой ценности они ни предпринимались, всегда будут лишь паллиативом: попытками «сдержать», «ограничить» «тотальную и монокаузальную логику капитала» (как об этом пишет У. Бек [4] в связи с социальными и политическими проблемами, вызванными глобализацией), - а проекты и модели, которые конструируются в этом горизонте будут существенно утопичны. Но как позиция для критики, или в качестве «придания субъективного смысла» целерациональной деятельности (М. Вебер [40]) они имеют свою ценность. Ридингс, в качестве источника для определенного оптимизма, указывал, что модернистский проект относительно университета не «еще не завершен», но «принципиально не завершим»; может быть, отсылка к «природе знания» и «мышления» позволяет то же самое сказать и о проекте «предпринимательского университета совершенства». Впрочем, нам ближе «точка зрения» М. Хайдеггера: «Простейшее философское познание в эпоху завершенного Нового времени - это знание, что и почему философия должна была сделаться невозможной и для этой эпохи остается ненужной» [33, с. 431], а значит невозможным и ненужным является и университет. Сутью либеральной политики является «бесконечная дискуссия» (К. Шмитт), «организация истины» посредством достижения консенсуса или заключения компромиссов (Ф. Р. Анкерсмит) в бесконечной «прозрачной коммуникации»; «критический дискурс» университета, любая «альтернативная модель» представляются как изначально ассимилированные (одна из множества возможных «точек зрения», которые принципиально полагаются рассчитанными и учтенными), - так работает один из механизмов легитимации «дискурса совершенства».
Литература
1. Ридингс Б. Университет в руинах. М.: ИД ГУ ВШЭ, 2010. 299 с.
2. Кларк Б. Р. Создание предпринимательских университетов: организационные направления трансформации. М: ИД ГУ ВШЭ, 2011. 240 с.
3. Гумбольдт В. фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Университетское управление: практика и анализ. 1998. № 3 (6). С. 28.
4. Бек У. Что такое глобализация. М.: Прогресс-Традиция, 2001. 304 с.
5. Коллини С. Зачем нужны университеты? М.: ИД ГУ ВШЭ, 2016.
264 с.
6. Хайдеггер М. Размышления II-VI (Черные тетради 1931-1938). М.: Изд-во Ин-та Гайдара, 2016. 584 с.
7. Фихте И. Г. Речи к немецкой нации. СПб.: Алетейя, 2020. 328 с.
8. Алавердян А. Л., Биньковская Л. Н., Мальцев К. Г. «Культурная нация» и «университет культуры»: опыт интерпретации онтополитического основания единства // Общество: политика, экономика, право. 2021. № 6 (95). С. 13-25.
9. Наторп П. Избранные работы М.: Территория будущего, 2006. 384
с.
10. Ортега-и-Гассет X. Миссия университета. Минск: БГУ, 2005. 104 с.
11. Наторп П. Культура народа и культура личности. Шесть лекций // Избранные работы. М.: Территория будущего, 2006. С. 145-294.
12. Наторп П. Философия как основа педагогики // Избранные работы. М.: Территория будущего, 2006. С. 295-383.
13. Биньковская Л. Н., Мальцев К. Г. Концепция «университета культуры»: содержание и критика «онтических оснований» // Kant. 2021. № 2 (39). С. 141-147.
14. Манн М. Глобализации, 1945-2011 годы // Источники социальной власти. Т. 4. М.: Дело, 2019. 664 с.
15. Бауман З. Глобализация. Последствия для человека и общества. М.: Весь Мир, 2004. 188 с.
16. Бек У. Что такое глобализация. М.: Прогресс-Традиция, 2001. 304 с.
17. Лал Д. Похвала империи: Глобализация и порядок. М.: Новое изд-во, 2010. 364 с.
18. Биньковская Л. Н., Мальцев К. Г. Современная культура как культурная политика: М. Хайдеггер о культуре как «феномене современности» // Евразийский юридический журнал. 2021. № 3 (154). С. 464-470.
19. Ломако Л. Л., Мальцев К. Г. «Культурные особенности»: политизация, деполитизация и глобальный порядок // Евразийский юридический журнал. 2021. № 3 (154). С. 485-490.
20. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.: Ин-т эксперимент. социологии ; СПб.: Алетейя, 1998. 160 с.
21. Мальцев К. Г., Мальцева А. В., Ломако Л. Л. Глобализация и вестернизация: горизонты «отождествления» и «различения» // Социально-политические науки. 2020. Т. 10, № 5. С. 106-114.
22. Maltsev K., Binkovskaya L., Maltseva A. Representing «University Education» in the Horizon of the Concept of Sustainable Development and Security Discourse // E3S Web of Conferences. 2021. Vol. 295: International Scientific Forum on Sustainable Development and Innovation (WFSDI 2021). Article number: 05003. DOI: https://doi.org/10.1051/e3sconf/202129505003.
23. Maltsev K., Binkovskaya L., Maltseva A. «Liberal Education» in the Globalizing Modernity in the Perspective of Sustainable Development: the Experience of Philosophical Interpretation // SHS Web of Conferences. 2021. Vol.
128: XVII International Scientific and Practical Conference on Sustainable Development of Regions (IFSDR 2021). Article number: 05004. DOI: https://doi.org/10.1051/shsconf/202112805004.
24. Habermas Jürgen. Theory of Communicative Action. Vol. 1: Reason and the Rationalization of Society. Boston: Beacon Press, 1984. 465 р.
25. Habermas Jürgen. Theory of Communicative Action. Vol. 2: Lifeworld and System: A Critique of Functionalist Reason / translated by Thomas A. McCarthy. Boston: Beacon Press, 1987. 463 р.
26. Rowls J. Political Liberalism. NY: Columbia University Press, 1996.
525 р.
27. Эльстер Ю. Кислый виноград: Исследование провалов рациональности. М.: Изд-во Института Гайдара, 2018. 296 с.
28. Анкерсмит Ф. Р. Эстетическая политика. Политическая философия по ту сторону факта и ценности. М.: ГУ ВШЭ, 2014. 432 с.
29. Мальцев К. Г., Мальцева А. В. Кризис суверенного государства-нации и «рациональная дискуссия»: либеральный дискурс «спасения» демократии и «общего блага» // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Экономика. Социология. Менеджмент. 2022. Т. 12, № 1. С. 193-208.
30. Ломако Л. Л., Мальцев К. Г. Модернистский и конструктивистский способы концептуализации нации и нациоализма: сопоставительный анализ // Социально-гуманитарные знания. 2020. № 3. С. 273-291.
31. Алавердян А. Л., Мальцев К. Г. Политическая нация, гражданская лояльность и «этничность» в горизонте пересекающегося консенсуса и политического компромисса // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2021. № 4 (119). С. 5-13.
32. Калхун К. Национализм. М.: Территория будущего, 2006. 288 с.
33. Хайдеггер М. Размышления VII-XI (Черные тетради 1938-1939). М.: Изд-во Ин-та Гайдара, 2018. 528 с.
34. Мальцев К. Г., Мальцева А. В. «Человеческий капитал» как концепт биополитики: опыт философского истолкования // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Экономика. Социология. Менеджмент. 2020. Т. 10, № 5. С. 242-252.
35. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. 704 с.
36. Мальцев К. Г., Мальцева А. В. Цифровизация и «цифровой фетишизм»: предвидения в бытийно-историческом мышлении М. Хайдеггера // Человек. Культура. Образование. 2020. № 4 (38). С. 46-58.
37. Хайдеггер М. Ницше. В 2 т. Т. 1. СПб.: Владимир Даль, 2006. 608 с.
38. Нанси Ж.-Л. Непроизводимое сообщество. М.: Водолей, 2011. 208 с.
39. Бланшо М. Неописуемое сообщество. М.: Моск. филос. фонд (МФФ), 1998. 78 с.
40. Вебер М. Основные социологические понятия // Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. С. 602-643.
References
1. Ridings B. Universitet v ruinakh [The University in Ruins]. Moscow, ID GU VSHE, 2010. 299 p. [In Russian]
2. Clark B. R. Sozdaniye predprinimatel'skikh universitetov: organizatsionnyye napravleniya transformatsii [Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation]. Moscow, ID GU VSHE, 2011. 240 p.[In Russian]
3. Humboldt V. fon O vnutrenney i vneshney organizatsii vysshikh nauchnykh zavedeniy v Berline [On the Internal and External Organization of the Higher Scientific Institutions in Berlin/ Universitetskoye upravleniye: praktika i analiz [University Management: Practice and Analysis.]. 1998. No 3 (6), Pp. 28. [In Russian]
4. Beck U. Chto takoye globalizatsiya [What Is Globalization?]. Moscow, Progress-Traditsiya Publ, 2001. 304 p. [In Russian]
5. Collini S. Zachem nuzhny universitety? [What are Universities For?] Moscow, ID GU VSHE Publ, 2016. 264 p.[In Russian]
6. Heidegger M. Razmyshleniya II-VI (Chernyye tetradi 1931-1938)[ Ponderings II-VI: Black Notebooks 1931-1938]. Moscow, Izd-vo In-ta Gaydara Publ, 2016. 584 p. [In Russian]
7. Fichte I. G. Rechi k nemetskoy natsii [Addresses to the German Nation]. Saint Petersburg, Aleteyya Publ, 2020. 328 p. [In Russian]
8. Alaverdyan A. L., Binkovskaya L. N., Maltsev K. G. «Kul'turnaya natsiya» i «universitet kul'tury»: opyt interpretatsii ontopoliticheskogo osnovaniya yedinstva ["Cultural Nation" and "University of Culture": Experience in Interpreting the Ontological and Political Basis of Unity]. Obshchestvo: politika, ekonomika, parvo, 2021. No 6 (95), Pp. 13-25. [In Russian]
9. Natorp P. Izbrannyye raboty [Selected texts]. Moscow, Territoriya budushchego Publ, 2006. 384 p. [In Russian]
10. Ortega y Gasset J. Missiya universiteta [Mission of the university]. Minsk, BGU Publ, 2005. 104 p. [In Russian]
11. Natorp P. Kul'tura naroda i kul'tura lichnosti. Shest' lektsiy [The Culture of the People and the Culture of the Person. Six lectures.]. Izbrannyye raboty [Selected texts]. Moscow, Territoriya budushchego Publ, 2006. Pp. 145-294. [In Russian]
12. Natorp P. Filosofiya kak osnova pedagogiki [Philosophy as the Basis of Pedagogy]. Izbrannyye raboty [Selected texts]. Moscow, Territoriya budushchego Publ, 2006. Pp. 295-383. [In Russian]
13. Binkovskaya L. N., Maltsev K. G. Kontseptsiya «universiteta kul'tury»: soderzhaniye i kritika «onticheskikh osnovaniy» [The concept of the university of culture; content and criticism of the ontic foundations]. Kant. 2021. No 2 (39). Pp. 141-147. [In Russian]
14. Mann M. Globalizatsii, 1945-2011 gody [Globalizations, 1945-2011] Istochniki sotsial'noy vlasti [The Sources of Social Power]. Vol. 4. Moscow, Delo Publ, 2019. 664 p. [In Russian]
15. Bauman Z. Globalizatsiya. Posledstviya dlya cheloveka i obshchestva [Globalization. The Human Consequences.]. Moscow, Ves' Mir Publ, 2004. 188 p. [In Russian]
16. Beck U. Chto takoye globalizatsiya [What Is Globalization?]. Moscow, Progress-Traditsiya Publ, 2001. 304 p. [In Russian]
17. Lal D. Pokhvala imperii: Globalizatsiya i poryadok [In Praise of Empires. Globalization and Order]. Moscow, Novoye izd-vo Publ, 2010. 364 p. [In Russian]
18. Bin'kovskaya L. N., Mal'tsev K. G. Sovremennaya kul'tura kak kul'turnaya politika: M. Khaydegger o kul'ture kak «fenomene sovremennosti» [Modern culture as a cultural policy: M. Heidegger about culture as a "phenomenon of modernity"]. Yevraziyskiy yuridicheskiy zhurnal [Eurasian Law Journal]. 2021. No 3 (154). Pp. 464-470.[In Russian]
19. Lomako L. L., Mal'tsev K. G. «Kul'turnyye osobennosti»: politizatsiya, depolitizatsiya i global'nyy poryadok ["Cultural particularities": politicization, depoliticization, and the global order]. Yevraziyskiy yuridicheskiy zhurnal .[Eurasian Law Journal]. 2021. No 3 (154). Pp. 485-490. [In Russian]
20. Lyotard J.-F. Sostoyaniye postmoderna [The Posmodern Condition]. Moscow, In-t eksperiment. sotsiologii Publ; Saint Petersburg, Aleteyya Publ, 1998. 160 p. [In Russian]
21. Maltsev K. G., Maltseva A. V., Lomako L. L. Globalizatsiya i vesternizatsiya: gorizonty «otozhdestvleniya» i «razlicheniya» [Globalization and westernization: horizons of "identification" and "discrimination"]. Sotsial'no-politicheskiye nauki. 2020. Vol. 10, No 5. Pp. 106-114.[In Russian]
22. Maltsev K., Binkovskaya L., Maltseva A. Representing «University Education» in the Horizon of the Concept of Sustainable Development and Security Discourse. E3S Web of Conferences. 2021. Vol. 295: International Scientific Forum on Sustainable Development and Innovation (WFSDI 2021). Article number: 05003. DOI: https://doi.org/10.1051/e3sconf/202129505003.
23. Maltsev K., Binkovskaya L., Maltseva A. «Liberal Education» in the Globalizing Modernity in the Perspective of Sustainable Development: the Experience of Philosophical Interpretation. SHS Web of Conferences. 2021. Vol. 128. XVII International Scientific and Practical Conference on Sustainable Development of Regions (IFSDR 2021). Article number: 05004. DOI: https://doi.org/10.1051/shsconf/202112805004.
24. Habermas Jürgen. Theory of Communicative Action. Vol. 1: Reason and the Rationalization of Society. Boston: Beacon Press, 1984. 465 p.
25. Habermas Jürgen. Theory of Communicative Action. Vol. 2: Lifeworld and System: A Critique of Functionalist Reason. trans. by Thomas A. McCarthy. Boston: Beacon Press, 1987. 463 p.
26. Rowls J. Political Liberalism. NY: Columbia University Press, 1996.
525 p.
27. Elster J. Kislyy vinograd: Issledovaniye provalov ratsional'nosti [Sour Grapes. Studies in the Subversion of Rationality]. Moscow, Izd-vo Instituta Gaydara Publ, 2018. 296 p.[In Russian]
28. Ankersmit F. R. Esteticheskaya politika. Politicheskaya filosofiya po tu storonu fakta i tsennosti [Aesthetic Politics: Political Philosophy Beyond Fact and Value]. Moscow, GU VSHE Publ, 2014. 432 p.
29. Maltsev K. G., Maltseva A. V. Krizis suverennogo gosudarstva-natsii i «ratsional'naya diskussiya»: liberal'nyy diskurs «spaseniya» demokratii i «obshchego blaga»[The Sovereign Nation Crisis and "Rational Discourse": The Liberal Discourse of Saving Democracy and Commonwealth]. Izvestiya Yugo-Zapadnogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Ekonomika. Sotsiologiya. Menedzhment. 2022. Vol. 12, No 1. Pp. 193-208. [In Russian]
30. Lomako L. L., Maltsev K. G. Modernistskiy i konstruktivistskiy sposoby kontseptualizatsii natsii i natsionalizma: sopostavitel'nyy analiz [Modernist and constructivist ways of conceptualizing the nation and nationalism: a comparative analysis].Sotsial'no-gumanitarnyye znaniya. 2020. No 3. Pp. 273-291. [In Russian]
31. Alaverdyan A. L., Maltsev K. G. Politicheskaya natsiya, grazhdanskaya loyal'nost' i «etnichnost'» v gorizonte peresekayushchegosya konsensusa i politicheskogo kompromissa [Political Nation, Cicil Loyalty and "Ethnicity" in the Horizon of Crossing Consensus and Political Comrpomise]. Gumanitarnyye i sotsial'no-ekonomicheskiye nauki. 2021. № 4 (119). Pp. 5-13. [In Russian]
32. Kalkhun K. Natsionalizm [Nationalism]. Moscow, Territoriya budushchego Publ, 2006. 288 p. [In Russian]
33. Heidegger M. Razmyshleniya VII-XI (Chernyye tetradi 1938-1939) [Ponderings: VII-XI Black Notebooks 1931-1938]. Moscow.: Izd-vo In-ta Gaydara Publ, 2018. 528 p.[In Russian]
34. Maltsev K. G., Maltseva A. V. «Chelovecheskiy kapital» kak kontsept biopolitiki: opyt filosofskogo istolkovaniya [Biopolitical Production of Life and The "New War": Experience in Philosophical Interpretation]. Izvestiya Yugo-Zapadnogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Ekonomika. Sotsiologiya. Menedzhment. 2020. Vol. 10, No 5. Pp. 242-252. [In Russian]
35. Gadamer H.-G. Istina i metod: Osnovy filosofskoy germenevtiki [Truth and Method]. Moscow, Progress Publ, 1988. 704 p. [In Russian]
36. Maltsev K. G., Maltseva A. V. Tsifrovizatsiya i «tsifrovoy fetishizm»: predvideniya v bytiyno-istoricheskom myshlenii M. Khaydeggera. [Digitalization and "Digital Fetishism": Foresight in the Historical Thinking of M. Heidegger]. Chelovek. Kul'tura. Obrazovaniye [Human. Culture. Education]. 2020. No 4 (38). Pp. 46-58. [In Russian]
37. Heidegger M. Nitsshe [Nietzsche]. Vol. 1. Saint Petersburg, Vladimir Dal' Publ, 2006. 608 p. [In Russian]
38. Nansi J.-L. Neproizvodimoye soobshchestvo [Unbecoming Community]. Moscow, Vodoley Publ, 2011. 208 p. [In Russian]
39. Blansho M. Neopisuyemoye soobshchestvo [Indescribable community]. Moscow, Mosk. filos. fond (MFF) Publ, 1998. 78 p. [In Russian]
40. Weber M. Osnovnyye sotsiologicheskiye ponyatiya [Basic Sociological Terms ]. Izbrannyye proizvedeniya [Selected works]. Moscow, Progress Publ, 1990. Pp. 602-643. [In Russian]
Статья поступила в редакцию 27.04.2022 Статья допущена к публикации 15.11.2022
The article was received by the editorial staff27.04.2022 The article is approved for publication 15.11.2022
