Предпосылки развития интеграции в обучении Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

References 5. Kariev S.K. Improving teaching informatics in

1. Kolin K.K., Informatika kak fundamentalnaya secondary schools of Kazakhstan. Abstract of doctoral. nauka, Informatika i obrazovanie, 2007, No. 6, pp. 46- diss., Moscow, 1997.

55. (in Russian) 6. Shvetski M.V. Methodical system of fundamen-

2. Каракозов, С.Д. Успешная информатизация tal preparation of future computer science teachers in = трансформация учебного процесса в цифровой pedagogical high school in a two-step education. Au-образовательной среде / С.Д. Каракозов, А.Ю. Ува- thor's abstract doct. diss., Moscow, 1994.

ров // Проблемы современного образования. -2016. 7. Nurgaliyeva G.K. Distance education in rural

- № 2. - с. 7-19. schools. "Education and Informatics», №4, 2005. p.34.

3. Zhaldak M.I. System of training teachers to use 8. Khalykova K.Z. Pedagogical science in high IT in the learning process. Author's abstract of doctoral. school. // Materials of Scientific Conference "Mathe-diss., 1989, 35 p. matical Modeling and Information Technologies in Ed-

4. Lapchik M.P. Informatics and Technology com- ucation and Science", dedicated to the 70th anniversary ponents of pedagogical education. Education and Infor- of Abai ASU. Almaty, May 21-22, 1998 y. p. 154. matics. 1991. №6. p. 3-8., №1, 1992. p.3-5. 9. Robert I. New information technologies in education: didactic problems, prospects and use. // INFO, №4, 1991.

ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ИНТЕГРАЦИИ В ОБУЧЕНИИ

Калимова А.Д.

докторант PhD

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова

Кудушева Г.К. преподаватель

Павлодарский государственный педагогический университет

Байжунусова Г.К.

преподаватель

Павлодарский государственный педагогический университет

PREREQUISITES FOR THE DEVELOPMENT OF INTEGRATION

IN TRAINING

Kalimova A.,

PhD student

Y.A. Buketov Karaganda State University Kudusheva G.,

Teacher

Pavlodar State Pedagogical University Baizhunusova G.

Teacher

Pavlodar State Pedagogical University

Аннотация

В статье рассматривается актуальная проблема, посвященная изучению предпосылок развития интеграции в обучении. Авторами подробно изучены периоды развития интегрированного обучения. Проанализированы научные исследования ученых, философов, психологов и педагогов в области теории интеграции, которые показали, что в них прослеживаются несколько направлений.

Abstract

The article deals with the actual problem devoted to the study of the prerequisites for the development of integration in education. The authors studied in detail the periods of development of integrated learning. Scientific researches of scientists, philosophers, psychologists and teachers in the field of integration theory are analyzed, which showed that several directions are traced in them.

Ключевые слова: интеграция, предпосылки интеграции, обучение, учащиеся.

Keywords: integration, prerequisites for integration, training, students.

Особым трендом современного образования в ваться за счёт таких главных факторов, как иннова-Республике Казахстан является глобализация в ми- ционное развитие экономики и человеческий капи-ровое сообщество. В Послании народу первого пре- тал [14]. Основу конкурентоспособного человече-зидента Н.А. Назарбаева «Стратегия Казахстан- ского капитала должно составлять качественное об-2050» на ближайшие десятилетия сказано, что ли- разование.

дерство Казахстана в регионе должно обеспечи- За счёт интеллектуального капитала создаётся

около 70% национальных богатств развитых стран.

Поэтому так важно сегодня поднять на высокий уровень важнейшую отрасль - образование [9].Ос-новными целями системы образования в Республике Казахстан являются:

- воспитание гражданственности и любви к Родине;

- социальная адаптация школьников и студенческой молодежи к жизни в обществе;

- формирование общенаучной и общекультурной подготовки учащихся;

- обеспечение потребностей общества в квалифицированных рабочих и специалистах, переподготовка и повышение их квалификации [6].

Цели образования достигаются в учебном процессе через обучение набору предметов. Между дисциплинами существуют связи, понимание которых играет важную роль в осмыслении интеграционных процессов в науке и жизни общества. Систематически и целенаправленно осуществляемые связи являются средством интеграции знаний, что даёт возможность видеть одно и то же явление с разных сторон и понимать взаимосвязи между разнородными знаниями.

Необходимость осуществления интеграционных связей раскрыты в работах классиков педагогики Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, А.А. Пинского, А.В. Усовой, Е.В. Старцевой и др.

Среди казахстанских учёных, занимавшихся вопросами реализации интегрированного обучения можно выделить диссертационные работы О.А. Ажгалиева, А.Ю. Акиловой, А.Т. Тажмагамбетова, Г.Б. Турткалевой, В.Е. Серикбаевой, Б.Т. Сыдыко-вой, Л.С. Каинбаевой и др.

Результаты анализа показывают, что общей точкой соприкосновения описанных выше исследований является не противоречие, а наоборот дополнение друг к другу. Акцентирование различных подходов интеграции свидетельствует о многообразии спектра явлений, описываемых данным понятием, которое имеет характер общенаучной категории. Таким образом, интеграция является - сложным, полифункциональным понятием, которое обозначает различную смысловую нагрузку в зависимости от вида характеризуемого явления.

Одним из первых попытался привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения Я.А. Коменский. Автор призывал обогащать сознание учащегося, знакомя его с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Согласно теории эволюции Я.А. Коменского, в природе не может быть «скачков». Автор видел перспективным обучение, при котором ученикам предоставляется целостная картина мира [11, с. 59].

Следующую попытку обосновать необходимость интеграции в педагогическом процессе предпринял И.Ф. Гербарт. В своих трудах автор выделял четыре ступени в обучении, такие как ясность, ассоциация, система и метод. Если первые две ступени, по мнению И.Ф. Гербарта были направлены на приобретение знания, то две последние были призваны систематизировать то, что было усвоено

ранее и «составить своеобразный мостик для овладения новыми знаниями» [7, с. 45]. Автор отмечал, что «область умственной среды» проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент.

Так, И.Г. Песталоцци утверждал, что процесс обучения должен быть построен таким образом, чтобы с одной стороны, разграничить между собой отдельные предметы, а с другой - объединить в сознании схожие и родственные [13, с. 87].

Идею интеграции в обучении К.Д. Ушинский считал одной из важнейших в формировании целостных и системных знаний. Оценка значимости интеграции в обучении оказала большое влияние на педагогов 19 - 20 вв. Развивая данное направление, К.Д. Ушинский, способствовавший проведению существенных преобразований в организации и содержании воспитания и обучения, дал наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости связей между изучаемыми предметами и явлениями. В своей книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их из различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений реального мира. В теории К.Д. Ушинского идея межпредметных связей выступала как часть более общей проблемы системности обучения [17, с. 212].

Одним из ярких примеров проведения интегрированных уроков был опыт В.О. Сухомлин-ского, его «уроки мышления в природе», которые он проводил в Павлышской школе для шестилетних детей Это - интеграция основных видов познавательной деятельности - наблюдения, мышления, речи - с целью обучения, воспитания и развития детей [15, с. 63].

Следовательно, анализ работ Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, В.О. Сухомлинского позволяет сделать вывод, о том, что интеграция школьных предметов прослеживалась у истоков развития педагогики. Данные авторы выделяют системные, целостные знания в интеграционных процессах школьных предметов, причем высшей ступенью интеграции в обучении является образование единого, неделимого за счет получения тесных взаимосвязей отдельных частей. Представленный опыт педагогов является важным звеном в формировании целостной картины мира.

Идеи интегрированного обучения получили освещение в ряде работ ученых, мыслителей, педагогов Казахстана, таких как Аль-Фараби, Ш.Вали-ханов, А. Кунанбаев, А. Байтурсынов.

Анализ наследия ученых показал, что проблема взаимосвязи окружающего мира и человека, его мышления, познания всегда интересовала философов, ученых, педагогов казахского народа. Идеи интеграции были изложены в «Киргизской хрестоматии» И. Алтынсарина. В своей работе автор опирался на стилистические «опору на родной язык», этому служили взаимосвязь между разговорными уроками, развитие речи, усвоение основ грамматики. Автор считал, что при усвоении русского языка, необходимо опираться на знание казахского

языка, истории, географии, природоведческих дисциплин школьного курса.

Эти идеи характерны и для А. Байтурсынова. Автор владел лексическим богатством как казахского, так и русского языков. А. Байтурсынов требовал от своих учеников соблюдения методических приемов, направленных на установление связей между предметами (казахским и русским, литературой и историей), включая народное поэтическое творчество [2, с. 9].

Следовательно, казахские деятели образования, педагоги видели интеграцию в образовании как необходимость, проявившуюся в желании отразить взаимосвязи реального мира в учебном процессе, соединить изучаемые предметы и явления в единую неразрывную цепь, что в свою очередь, должно было обеспечить гармоничное развитие ученика как личности.

В Российской педагогике было немало интересных поисков на пути интегрирования образования. В начальной школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении было осуществлено «Кружком Московских городских учительниц под руководством педагога - новатора Н.И. Поповой.

Педагоги вырабатывали собственную оригинальную программу, в основе которой находилась идея полного объединения предметов в интегратив-ный курс. Главное место в начальной школе должны были занять две области знаний: природоведение - знакомство ученика с окружающей его природой и обществоведение - знакомство с людьми, обществом, учреждениями и обязанностями. Имели важность «глубокие и широкие» взаимоотношения между гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и природоведением.

В отношении грамматики и арифметики отмечалась возможность их объединения с другими предметами через материал, который брался из соответствующих областей знаний. Таким образом, выдвигалась идея изучения в начальной школе одного «предмета» - мироведения, интегрирующего в себе все остальные дисциплины в единый образовательно-воспитательный комплекс.

Особое внимание к интеграции учебного материала, установлению межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы. Был введен специальный курс «Родиноведение», главным содержанием которого были наблюдения учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала. Предусматривалась достаточно широкая программа данной дисциплины, включающая в себя такие сферы, как природа, животный мир, человек. Учебные предметы были лишены своих самостоятельных задач. Они полностью растворились в интегрированных курсах начальной школы, а также сохранились в среднем звене [18, с. 86].

Таким образом, взгляды прогрессивных педагогов на интеграцию в учебном процессе нашли свое отражение в новом подходе к построению учебных планов и программ. Данный подход полу-

чил название «комплексного подхода», целью которого являлось установление взаимосвязи школы с жизнью. В комплексных программах знания, умения и навыки определялись вокруг трех основных идей: природа, труд, общество. Но связи между этими комплексами, создающей единую систему знаний в содержании обучения, не нарушающей внутренней логики учебных дисциплин, установлено не было. Комплексные программы подверглись критике со стороны педагогов, так как, по их мнению, «чрезмерное комплексирование привело к полному отрицанию предметов». Попытки применения комплексного подхода при составлении учебных планов, программ имели положительный эффект. В частности, ученые отмечали, что комплексный подход дал опыт «объединения знаний, умений и навыков вокруг главных идей образования. Недостатки этого опыта кроются не столько в самих идеях, сколько в их реализации» [18, с. 113].

Далее были предприняты попытки ввести новые программы, построение которых предполагало предметную основу. В связи с этим, стояла задача определения «стержней», объединяющих разно-системные знания, то есть проблема интеграции в учебном процессе по-прежнему ставилась на одно из главных мест в определении содержания обучения, но это положение ввиду трудностей практического характера не было воплощено до середины 50-х годов.

Интеграция в обучении рассматривалась с позиции системного подхода к процессу обучения. Под системным подходом ученые понимали определение взаимосвязи различных явлений, согласующихся с физиологическим и психологическим понятием о системности в работе мозга. Исходя из этого, психолог Б.Г. Ананьев раскрыл взаимодействие ощущений и показал их сложную систему, которая в конечном итоге обеспечивает «целостность чувственного отражения человеком объективной действительности, единства материального мира» [1, с. 56]. Под руководством Б.Г. Ананьева была создана «координационная сетка», где были указаны этапы развития фундаментальных научных понятий по всем программам обучения. Она помогала учителям и преподавателям использовать материал одного предмета при изучении другого.

Образование в школе безраздельно строится на традиционной предметной основе. Создаются стабильные учебники и программы. Интеграция оттесняется во внеклассную работу. С этого времени начинается новый этап развития интеграции в образовании - этап межпредметных связей. В это время межпредметные связи рассматривались в аспекте укрепления связей между предметными и профессионально-техническими знаниями.

Далее, в 70-е годы педагогика преодолела важный недостаток трудовой школы, который выявил ее практическую несостоятельность: она полностью отказалась от противопоставления предметности и межпредметности. Интеграция в форме межпредметных связей не разрушала сложившейся системы образования и служила лишь хорошим дидактическим дополнением к предметности.

Первое научно-педагогическое исследование по проблеме интеграции в образовании, под названием «Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования» было издано в 1983 году. Данной работой понятие «интеграция» было введено в российскую педагогику. Понятие «интеграция» не выводится из уже исторически сложившегося педагогического опыта, а заимствуется извне [18, с.16].

В интегрированном обучении используются четыре основных подхода:

- объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные ресурсы (родино-ведение, мир, сведение);

- решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);

- переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии).

Таким образом, стремление к интеграции учебного материала, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса [18, с. 59].

Далее было начато инновационное движение по созданию интегрированных учебных курсов и уроков. Благодаря простоте в разработке и легкости в применении они во множестве заполняют собой инновационное пространство российской школы 90-х годов. Сама идея интегрированных дидактических форм органично вписывается в педагогическое сознание и рассматривается как способ решения многих назревших проблем традиционного образования. Интегрированные формы согласуются с другими прогрессивными технологиями обучения, такими как крупноблочное структурирование содержания, проблемное обучение, организация обучения на концептуальной основе.

Под руководством Фоменко В.Т. в первой половине 90-х гг. осуществляются исследования проблемы интеграции в образовании. В 1983 году понятие «интеграция» вводится в педагогику как абстрактная общенаучная категория, а в 1996 году данное понятие впервые выводится путем анализа из накопленного опыта развития интегративных процессов в образовании [8, с. 63].

Далее к концу 20 в. усилиями ученых-педагогов была создана достаточно стройная система взглядов и представлений, раскрывающих понятие интеграции в педагогическом процессе. В целом, под интеграцией понимается объединение в известных пределах, в одном учебном предмете, обобщенных знаний той или иной научной области. Это объединение предполагает взаимную согласованность содержания обучения по различным учебным дисциплинам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и учетом учебно-воспитательных задач [12, с. 42].

В настоящее время проблема интеграции в педагогическом процессе изучается с различных позиций - это общетеоретический и педагогический аспекты интеграции, вопрос интеграции и диффе-

ренциации научного знания, проблема практического синтеза, а также протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании.

Проблемы интеграции в педагогике рассматриваются в трудах многих исследователей. Так, например, в работах А.А.Бейсенбаевой, М.А.Му-ханбетжановой, Б.Т. Садыковой, В.С. Безруковой, Г.М. Доброва, В.М. Максимовой, О.М. Сичивицы, И.П. Яковлева рассматриваются вопросы интеграции предметного содержания. Вопрос интеграции научного знания получил наиболее полное раскрытие в работах Б.М. Кедрова, М.Г. Чепикова, Г.М. Доброва и др. Ученые рассматривали интеграцию как неотъемлемую составляющую дифференциации научного знания.

Так, в диссертационном исследовании А.А. Бейсенбаевой обоснован комплекс признаков и функций межпредметных связей. Автор считает, что интегративность, избирательность и изменчивость являются важными признаками межпредметных связей, как основного средства формирования познавательного интереса у учащихся. По мнению А.А. Бейсенбаевой межпредметные связи на уроках, выполняют такие функции как, образовательные, конструктивные, воспитывающие, развивающие. В результате чего, у учащихся проявляются новое, личностное качество - познавательный интерес [2, с. 14].

Автор Б.Т. Сыдыкова, в своем научном исследовании, рассматривая сущность межпредметных связей считает, что:

- интеграция предметов представляет систему отношений между знаниями, умениями и навыками, формируемыми в результате последовательного их отражения в средствах, методах и содержании изучаемых дисциплин, и тех объективных связей, которые существуют в реальном мире;

- предметная интеграция способствует возникновению новой целостности, которая ведет к умножению возможностей системы, а также повышению ее эффективности в формировании личности учащегося.

В данном случае, по мнению автора, межпредметные связи, будучи диалектической закономерностью, должны найти место во всех сторонах учебно-воспитательного процесса как средства формирования самостоятельности в виде нрав-ственно-интегративного качества личности в условиях ее многообразной жизнедеятельности [16, с. 10].

Отмечая научно-теоретическую значимость перечисленных работ, полагаем, процессы интеграции в обучении обусловлены необходимостью создания целостной картины мира в сознании учащихся, а также обеспечением условий для всестороннего развития учащихся.

В частности, Яковлев И.П., называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании и на «необходимость их теоретического анализа» [19, с. 57].

Так, Добров Г.М. считает, что насыщение науки все большим количеством знаний различного происхождения ставит перед обучением задачу принятия эффективных контрольных мер, дающих возможность обеспечить синтетическое восприятие таковых знаний. В качестве таких мер автор видит:

- необходимость изучения интеграции в процессе обучения, как прикладных задач, так и обсуждения научно-теоретических проблем;

- использования в учебном процессе кибернетических машин;

- активного применения на всех этапах обучения методов, предусматривающих развитие навыков, способствующих самостоятельному получению знаний [5, с. 47].

В научном исследовании Кедрова Б.М. выявлена необходимость в развитии научного знания. Автор считает, что в интеграции предметов существуют две прямо противоположные, взаимоисключающие тенденции: Одна из них заключается в раздроблении и разветвлении наук, их дифференциации, а другая в стремлении объединить разобщенные науки в общую систему научного познания. [10, с. 63]. В интеграции автор видит движение, развитие научных знаний от их замкнутого изучения к их взаимодействию, а затем и к их целостности, при которой один и тот же объект изучается одновременно с разных сторон.

Таким образом, анализ научной литературы, по проблеме исследования позволяет сделать вывод о том, что с одной стороны, разработка проблем развития интеграции имеет весьма длительную историю и является одним из актуальных направлений, а с другой стороны, очевидна недостаточность научных работ, раскрывающих практическую и теоретическую значимость интегрированного обучения.

Таким образом, предлагая различные пути реализации интеграции в обучении, ученые подчеркивают их положительное влияние на процесс обучения и воспитания, а также выделяют ряд преимуществ:

- исключение дублирования материала;

- возможность опираться на уже полученные знания при изучении нового материала;

- формирование в сознании учащегося целостной картины мира, основ научных знаний и умений, а также повышения интереса к учебной деятельности.

Из этого следует что, изучение и анализ проблемы интеграции в обучении подтвердило ее значимость и положительное влияние на педагогический процесс, выразившиеся в стремлении развития современной личности, обладающей системным мышлением, способностью к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, а также приобретению новых знаний и умений.

Анализ научных трудов, педагогических исследований показывает, что проблеме интеграции в обучении учащихся уделялось внимание во все пе-

риоды развития педагогики и школы. Исследователи обращали внимание на философскую концепцию о ведущей роли деятельности в развитии учащегося; в своих научных исследованиях раскрывали положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям, а также изучали психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития. Все это послужило основой развития идеи интегрированного обучения в настоящее время. Интегрированное обучение сегодня особенно актуально, поскольку способствует успешной реализации новых образовательных задач, определённых государственными документами. Интеграция обучения предусматривает создание принципиально новой учебной информации с соответствующим содержанием учебного материала, учебно-методическим обеспечением, а также новыми технологиями.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Теория ощущений / Б.Г. Ананьев. - Л.: Издательство ЛГУ, 1961. - 446 с.

2. Бейсенбаева А.А. Значение межпредметных связей в учебной работе школы: Автореф. дисс. канд., Алма-Ата. - 1970. - 164 с.

3. Белянкова Н.М. Интегрированный подход в обучении младших школьников: пособие для учителя. М: Просвещение, 2008. - 400 с.

4. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов / А.Н. Джуринский. - М.: Гуманитарное издание центр «ВЛАДОС», 1999. - 432 с.

5. Добров Г.М. Наука о науке / Д.М. Добров. -Киев: Наукова думка, 1969. - 301с.

6. Закон Республики Казахстан «Об образовании». - Астана, 2011.

7. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др.; под ред. З.И. Васильевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 432 с.

8. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО Л.И. Пискунова. - 2-е изд. испр. и дополн. - М.: ТИ Сфера, 2001. - 512 с.

9. Каинбаева Л.С. Методика осуществления межпредметных связей при изучении курса геометрии основной школы / дисс. к.п.н. 13.00.02. - Кызы-лорда, 2010.

10. Кедров В.М. Классификация наук: Прогноз К. Маркса о науке будущего / В.М. Кедров. - М.: Мысль, 1985. - 543 с.

11. Коменский А.Я. Избранные сочинения / А.Я. Коменский. - М.: Учпедиздат, 1955. - 287 с.

12. Оразахынова Н.А. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса (на примере преподавания казахского языка). - автореф. канд. диссертации. -Алматы, 1993. - 36 с.

13. Песталоцци. Новиков. Каразин. Ушинский. Корф: Биографические повествования / Сост., общ. ред. Н.Ф. Болдырева. - Челябинск: Урал, 1997. -542 с.

14. Послание президента Республики Казахстан - лидера нации Н. А. Назарбаева народу Казахстана стратегия «Казахстан-2050» / Астана: Акорда, 2012.

15. Сухомлинский В.О. Вибран. твори. В 5-ти томах. Том 3. Серце вщдаю дггям. Народження гро-мадянина. Листи до сина. - К.: Рад. школа. 1977. -272 с.

16. Сыдыкова Б.Т. Формирование самостоятельности у учащихся 5-6 классов на основе межпредметных связей. Автореф. дисс. канд., Алматы. - 2001. - 162 с.

17. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти томах. / Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика. 1989. - 312 с.

18. Факторович А.А. Педагогические технологии: учеб. пособие для академического бакалавриата. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство Юрайт, 2017. - 113 с.

19. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством / И.П. Яковлев. - Л.: Издательство ЛГУ, 1987. - 128 с.

БАР'СРИ У РОЗВИТКУ ШНОВАЦШНО1 КУЛЬТУРИ КЕР1ВНИКА ЗАКЛАДУ ЗАГАЛЬНО1

СЕРЕДНЬО1 ОСВ1ТИ

Козлов Д.О.

кандидат педагоггчних наук, доцент Сумський державний педагоггчнийутверситет 1мет А.С. Макаренка, Суми

BARRIERS IN THE DEVELOPMENT OF THE INNOVATION CULTURE OF THE GENERAL

SECONDARY EDUCATION LEADER

Kozlov D.

PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor A.S. Makarenko Sumy State Pedagogical University, Sumy

Анотащя

У статл виокремлено i подано характеристику чиннишв, яш е основними бар'ерами у процеС розви-тку шновацшно1 культури керiвника закладу загально1 середньо1 освгга.

Abstract

The article identifies and describes the factors that are the main barriers in the development of innovative culture of the head of the institution of general secondary education.

Ключов1 слова: 1нновацшна культура, заклад загально1 середньо1 освгга, керiвник закладу загально1 середньо1 освгга, розвиток шновацшно1 культури, менеджмент освгга, реформи освгга.

Keywords: Innovative culture, general secondary education institution, head of general secondary education institution, development of innovative culture, management of education, educational reforms.

Поняття «культура школи» як важливий аспект сучасних дослгджень освгтшх реформ вже три-валий час е предметом штересу науковщв. Теоретики освгтшх реформ (У. Бруковер, Р. Едмондз та гн.) наголошують на тому, що культура школи е тим фактором, який впливае на ефектившсть навчаль-ного процесу, дгяльносп навчального закладу i в кь нцевому рахунку впливае на ефектившсть вае! освiтньоi системи певно! краши. Однак, процес фо-рмування ново! культури школи е досить тривалим i складним процесом, оскiльки вш пов'язаний з не-обхiднiстю змшити усвiдомленi та неусвiдомленi уявлення в оргашзацп про способи дiяльностi, на-бiр звичок, писанi й неписаш норми поведiнки тощо. Крiм того, компоненти культури школи мо-жуть стосуватися навчально-виховного процесу, а також включати реалii' освiтньоi' органiзацii, що ю-нують за його межами. З огляду на це особливий науковий штерес викликае проблема формування iнновацiйноi культури керiвника закладу загально! середньо! освiти.

Важливим етапом вивчення культури школи були 70-80-тi рр. ХХ ст. Зокрема розробкою сучасних концепцш культури школи в американськгй пе-дагогiцi займалися так вiдомi теоретики освiти, як Т. Дгл, Р. Еванс, Б. Кiнг, К. Лу1'с, Ф. Ньюманн, К. Петерсен, П. Сенге, М. Фуллан, Е. ХаргрГвс, Д. Хопкiнс, С. Янг та багато шших.

Мета статп полягае в тому, щоб подати характеристику чинникiв, що е бар'ерами для формування iнновацiйноi культури керiвника закладу за-гальноi середньоi освiти.

Аналiз сучасних концепцш культури школи в педагогщ дае змогу виокремити та описати основш чинники, що е бар'ерами у процеа формування шновацшно1' культури керiвника закладу загально1' середньо1' освгга. На нашу думку, !х можна об'ед-нати в такi групи:

1. Бар'ери цшшсно! системи. Змша культури школи передбачае трансформацiю цшшсних орГен-тацiй, що е процесом складним, тривалим Г супере-чливим. Ф. Ньюманн справедливо тдкреслюе, що «запровадження... реформи передбачае надання допомоги вчителям у змш !х переконань, намГрГв