CC BY
38
"Educational bulletin "Consciousness" /"Образовательный вестник "Сознание"
УДК 373.3
http://dx.doi.org/10.26787/nydha-2686-6846-2019-21-8-10-15
СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Милованова Л.А., Разливинских И.Н.
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск, Российская Федерация
STRUCTURAL-INFORMATIVE MODEL OF FUNCTIONING OF INTERDISCIPLINARY INTEGRATION IN PRIMARY SCHOOL
Milovanova L. A., Razlivinskikh I. N.
Shadrinsk State Pedagogical University, Shadrinsk, Russian Federation
Аннотация. Начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительных мотиваций и умений в учебной деятельности. В связи с чем, проблема интеграции учебного процесса становится острее, актуальность которой заключается в новых социальных запросах, предъявляемых к школе. Это объясняется изменениями, происходящими во всех сферах жизнедеятельности. Таким образом, сложились определённые противоречия между потребностями общества и традиционной системой школьного образования, в которой недостаточно рассмотрены явления действительности, их взаимосвязи, комплексное обучение, что привело к необходимости формирования технологий интегрированного обучения в начальных классах. Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему нашего исследования, заключающуюся в разработке структурно-содержательной модели функционирования межпредметной интеграции в начальной школе. К структурным компонентам модели отнесены: целевой (установить межпредметную интеграцию между дисциплинами, изучаемыми в начальных классах); мотивационный (межпредметная интеграция является одним из важных составляющих для развития мотивации у младших школьников); операциональный (межпредметная интеграция может реализовываться с помощью различных методов, средств и форм); результативный (межпредметная интеграция позволяет провести контроль и взаимоконтроль учащихся).
Ключевые слова: интеграция, межпредметная интеграция, модель, структурно-содержательная модель функционирования межпредметной интеграции, компоненты модели._
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Annotation. Primary General education is aimed at the formation of the students personality, the development of its individual abilities, positive motivations and skills in educational activities. In this connection, the problem of integration of the educational process becomes more acute, the relevance of which lies in the new social demands placed on the school. This is due to the changes taking place in all spheres of life. Thus, there are certain contradictions between the needs of society and the traditional school system, which is not enough to consider the phenomena of reality, their relationship, integrated education, which led to the need for the formation of integrated learning technologies in primary schools. The desire to find ways to resolve these contradictions has determined the problem of our study, which consists in the development of structural and content model of functioning of interdisciplinary integration in primary school. The structural components of the model include: target (to establish interdisciplinary integration between disciplines studied in primary school); motivational (interdisciplinary integration is one of the important components for the development of motivation of primary school students); operational (interdisciplinary integration can be implemented using various methods, tools and forms); effective (interdisciplinary integration allows monitoring and mutual control of students).
Key words: integration, interdisciplinary integration, model, structural model of the functioning of interdisciplinary integration, the components of the model.
REFERENCES
[1] Белоглазова Н.А. Теоретические положения интеграции предметных областей при знакомстве младших школьников с окружающим миром / / Молодой ученый. 2017. №15.2. С. 22-23. URL: https : / / moluch.ru / archive /149/41594/ (дата обращения 22.05.2019).
[2] Дронова Л.В. Особенности разработки интегрированной программы учреждения дополнительного образования детей. URL: https://pandia.ru/text/78/068/27377.php. (дата обращения: 21.05.2019).
[3] Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе / / Начальная школа. 1989. № 3. С. 52-53.
[4] Пышкина А.В. Интегрированное обучение. Поиск. Опыт. Решения. URL: ip-kold.68edu.ru/docs/deyat/mer/sem/in-tegr/est/Puchkina.doc. (дата обращения: 20.05.2019).
[5] Багачук А.В. Интегрированные уроки как средство формирования метапредметных результатов обучения в процессе математической подготовки учащихся. URL: https: / / elibrary.ru/item.asp?id=25324689. (дата обращения 19.05.2019)._
[1] Beloglazova N. A. Theoretical principles of the integration of the subject areas when introducing younger students to the outside world // Young scientist. 2017. No. 15.2. Page 22-23. URL: https: // moluch.ru / archive /149/41594/ (access date 22.05.2009).
[2] Dronova L. V. Features of development of the integrated program of establishment of additional education of children. URL: https://pan-dia.ru/text/78/068/27377.php. (access date 21.05.2019).
[3] Kolyagin Yu. M. On the integration of education and upbringing in primary school. 1989. No. 3. Page 52-53.
[4] Pyshkina A. V. Integrated learning. Search. Experience. Decisions. URL: ip-kold.68edu.ru/docs/deyat/mer/sem/in-tegr/est/Puchkina.doc. (access date 20.05.2019).
[5] Bogachuk A. V. Integrated lessons, as a form of interdisciplinary learning outcomes in the mathematics preparation of students. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=25324689. (access date 19.05.2019).
На современном этапе образования любая система обучения и воспитания, в том числе и начальная, основывается на принципе интеграции. Поэтому перед начальным общим образованием ставятся такие педагогические задачи, которые основываются на интегративно-деятельностном подходе. А это означает, что роль учителя начального звена в образовательном процессе является интегративной, т.к. он выступает интегративным центром не только для учащихся, но и для всего процесса обучения и воспитания в начальной школе.
В учебно-воспитательном процессе начальной школы традиционно присутствует ин-тегративный характер, который заключается не только в межпредметной связи, но и в инте-гративно-деятельностном подходе, основанном на философском учении о единой научной картине мира и формируемом это содержание. Все это говорит о том, что на ступени начального общего образования функционирует межпредметная интеграция, которая учитывает связь рассматриваемых понятий в начальных классах с окружающей действительностью, а полученные знания и умения учащимися выступают инструментом познания реального мира.
Отдельные вопросы по совершенствованию образовательного процесса посредством интеграции освещены педагогами-классиками (И. Гербартом, Дж. Локком, М. Песталоцци, К.Д. Ушинским и другими). Эту же мысль высказывали советские дидакты (С.П. Баранов, М.А. Данилов, Н.М. Скаткин), учёные-психологи (Г.И. Вергелес, Ю.А. Самарина, Н.Ф. Талызина), методисты (В.Г. Горецкий, Ю.М. Колягин, М.Р. Львов, Н.Н. Светловская и другие).
Н.А. Белоглазова понятие «интеграция» определяют как одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Интеграция характеризуется ростом объема и интенсивностью взаимосвязей и взаимодействия между
~ il ~
элементами, их упорядочиванием и самоорганизацией в некое целостное образование с появлением качественно новых свойств [1, с. 22].
По мнению Л.В. Дроновой, интеграция понимается как процесс приспособления определенных элементов или частей разных видов учебной деятельности в единое целое при условии целевой или функциональной их однотипности [2].
Интеграция рассматривается как объединение, слияние в известных пределах в одном предмете обобщенных знаний той или иной области.
В качестве положительного фактора развития интеграции в процессе обучения Ю.М. Колягин отмечает наличие готовности у учителя перенести идею целостного развития в семье и детском саду на процесс обучения, в результате чего идёт создание огромного потенциала для качественного умственного развития ребёнка. В качестве негативных факторов им выделяется: ограничение числа учебных предметов, вследствие этого появляется необходимость заменить незначительный объём материала таким, который отражал бы всю действительность окружающего мира; трудность изложения материала, что связано с возрастом учащихся и их уровнем развития способностей к усвоению разного рода материалов; необходимость формирования навыков чтения, письма, счёта, что предъявляет требования предметного обучения и затрудняет процесс интеграции, включением традиционных методов обучения.
Исходя из этого, Ю.М. Колягин приходит к выводу о том, что интегративный подход к обучению в начальных классах будет эффективным, если усилить или наоборот уменьшить перечисленные выше аспекты [3, с. 52].
Л.В. Дронова выделяет следующие уровни интеграции:
1) внутрипредметная - интеграция содержания внутри отдельных учебных предметов;
2) межпредметная - объединение тем и содержания нескольких дисциплин;
3) транс-(кросс)-предметная - осуществляет связь конкретного предмета со всеми другими предметами [2, с. 262].
Несмотря на заинтересованность многих педагогов в интеграции образовательного процесса, интеграционные связи между предметами начальной школы мало разработаны, описаны противоречиво, и специфика этих связей до сих пор вызывает разногласия среди учёных.
Способом познания и управления процессом выступает его моделирование. Исходя из этого, для реализации данного процесса нами предлагается разработка модели.
В теоретическом обосновании построения модели функционирования межпредметной интеграции в начальной школе мы опираемся на общепринятое в педагогике и философии представление о модели, как системе, содержащей цели, способы, средства, результаты процесса образования, а также наполненной содержанием (Ю.К. Бабанский, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина). При построении концептуальной педагогической модели нами использованы психолого-педагогические идеи Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова.
Метод моделирования базируется на применении моделей изучения объектов познания. Данный метод рассчитан на изучение моделей, явлений, предметов окружающей действительности и их построение с целью выявления или улучшения их характеристик, способов их построения. Основные аспекты моделирования в педагогических исследованиях освещены С.И. Архангельским, Ю.А. Конаржевским, Н.В. Кузьминой.
Моделирование способствует более глубокому проникновению в суть объекта исследования. Ключевым термином выступает модель как аналитический или графический анализ того, что изучается, в нашем случае - это межпредметная интеграция. Структура модели обусловлена целью исследования и должна дать возможность изучить различные стороны характеристики объекта исследования.
Моделируя процесс функционирования межпредметной интеграции в начальной школе, основной идеей является создание модели, способной улучшить эффективность данного процесса в соответствии с требованиями современного общества.
Используя теоретические сведения по межпредметной интеграции, нами разработана структурно-содержательная модель функционирования межпредметной интеграции в начальной школе. К структурным компонентам разработанной модели отнесены: целевой; мотивационный; рациональный; результативный.
Цель и задачи рассматриваемого процесса представлены в содержании целевого компонента модели функционирования межпредметной интеграции в начальной школе. Целевой этап предполагает, что педагог формулирует межпредметную цель, а младшие школьники под его руководством должны осмыслить межпредметную специфику, выполнить отбор необходимой информации из разных дисциплин, сосредоточить внимание как на усвоении обобщенных знаний, так и на развитии качеств личности, интересов, способностей, а также умения анализировать, сопоставлять, обобщать.
Мотивационный компонент - следующий структурный компонент разработанной нами модели. На данном этапе происходит стимулирование педагогом учащихся к познанию окружающей действительности, к обобщению понятий из разных дисциплин. Младшие школьники направляют свои волевые усилия на познавательный интерес к обобщенным знаниям.
Операциональный компонент является следующим структурным компонентом разработанной модели и содержит в себе методы, средства и формы.
Основной формой интеграции в образовательном процессе выступает интегрированный урок - это особый тип урока, который одновременно объединяет в себе знания из разных предметов при изучении одной темы. Спецификой интегрированного урока является интегрированный подход [4].
Главной целью интегрированных уроков выделяют глубокое осознание сути изучаемой проблемы, развитие интереса к учебной дисциплине, широкое применение знаний из разных предметов [5].
Главной составляющей интегрированных уроков являются интегрированные задания, объединяющие в себе сведения из нескольких дисциплин. Такие задания способствуют формированию у младших школьников определенных знаний, умений и навыков, а также основных видов универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных).
При решении интегрированных заданий младшие школьники учатся работать с информационными источниками, выполнять логические операции, правильно формулировать речевые высказывания.
Главной особенностью интегрированных заданий является то, что при разработке заданий за основу берется один предмет, а интегрируемые с ним выступают второстепенными
и способствуют более глубокому изучению процессов, связей, возможностей использования полученных знаний на практике.
Также среди основных форм межпредметной интеграции можно выделить интегрированный курс, объединяющий изучение разных предметных областей в один учебный предмет. Учебный материал в рамках курса осваивается модулями и охватывает содержание нескольких контекстно зависимых предметных дисциплин.
Обязательными структурными элементами интегрированного курса являются: цель, задачи, принципы и методы обучения, ценностно-смысловые ориентиры, технологические условия. По нашему мнению, основные задачи интегрированного курса можно сформулировать как 1)обеспечение интеграции содержания из разных учебных дисциплин; 2) облегчение преемственности в процессе взаимодействия при обучении по схеме: учитель - ученик - учитель; 3) передача методики и основного содержания интегрированного курса с помощью организации взаимодействия учебных предметов.
При создании интегрированного курса нужно учитывать методические, дидактические, технологические и управленческие принципы. Внедряя данный курс, обязательно применение системы методов (эвристические, монологические, диалогические, ситуативные, исследовательские, алгоритмические).
Для активизации познавательной и мыслительной деятельности младших школьников в рамках интегрированного курса учителя используют разнообразные упражнения, творческие занятия, игры, проблемные ситуации по разным темам предметных областей.
К отличительным признакам интегрированного учебного курса относится:
- в одной теме одновременно наблюдается внутрипредметная и межпредметная связь. С этой целью нужно спланировать учебный материал так, чтобы новая информация осознавалась учащимися в полном объеме, в комплексе;
- объединение знаний из разных учебных предметов требует правильного определения главной цели интегрированного курса;
- разрабатывая курс, необходимо тщательно выбрать его структуру, методы и средства обучения;
- обязательное учебно-методическое сопровождение младшего школьника в образовательной деятельности.
Одним из средств межпредметной интеграции в начальной школе может выступать межпредметная проектная задача, под которой предлагаем понимать применение в комплексе способов действий, требующих их совмещения, в модельной ситуации из разных предметов.
Оценивая межпредметную проектную задачу, берется во внимание следующее:
- умение использовать и искать содержательный материал, который представлен в разнообразных формах, дорабатывать его новыми сведениями и фактами;
- умение точно и правильно выполнять некоторые задания и, опираясь на них, выстроить решение задачи;
- умение обосновать решение задачи;
- умение разрабатывать аналогичные задачи и иллюстрировать их.
За основу сюжета межпредметной проектной задачи берется, как правило, какой-либо сказочный персонаж и его друг. В контексте данного сюжета младшим школьникам предстоит выполнить ряд заданий по нескольким учебным предметам. Задания сформулированы
—--—
~ 14 ~
так, что при их выполнении обучающиеся неоднократно обращаются к справочной литературе, чтобы получить правильный ответ.
Сведения, необходимые для решения задачи, не всегда находятся там, где они непосредственно должны быть использованы; и всегда содержат избыточную информацию, которая не относится к решаемой задаче. Это требует более тщательного анализа предлагаемого текста. Последнее, итоговое задание представляет собой рефлексию результатов всей работы в целом и создание иллюстрации к тексту, являющейся конечным «продуктом» при решении проектной задачи.
Результативный компонент модели предусматривает использование учителем педагогических умений, младшие школьники применяют полученные знания на практике. Данный компонент содержит и этап контроля, на котором оценивается качество усвоения материала учащимися, осуществляется взаимоконтроль и взаимооценка. Обучающиеся способны оценить сами себя и осуществить самоконтроль.
Таким образом, разработанная нами структурно-содержательная модель функционирования межпредметной интеграции в начальной школе включает целевой, мотивационный, рациональный, результативный компоненты.
