CC BY
15ТРАНСФОРМАЦИЯ УНИВЕРСИТЕТОВ
Р01 10.15826/ит].2016.106.066
Г. Е. Зборовский*
Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина, Екатеринбург, Россия
ПРЕДПОСЫЛКИ И ПРОБЛЕМЫ КОНЦЕПЦИИ НЕЛИНЕЙНОГО РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОМ МАКРОРЕГИОНЕ1
Ключевые слова: нелинейная концепция высшего образования, макрорегион, регион, модели линейного и нелинейного развития высшего образования, система высшего образования, региональные и макрореги-ональные неравенства.
Основной вывод, который делается в статье, заключается в признании необходимости перехода от линейной модели высшего образования, которая господствует в России, к его нелинейной модели. Главное внимание обращено на возможности и проблемы практической реализации концепции нелинейного развития высшего образования в макрорегионе. Теоретической предпосылкой осмысления возможности перехода от линейной к нелинейной модели в макрорегионе является рассмотрение особенностей макрорегиональных и региональных различий в российской высшей школе. В качестве формы таких различий характеризуются макрорегиональные и региональные неравенства в сфере высшего образования. Основные их проявления, имеющие объективные и субъективные основания, представлены через количественные и качественные характеристики. В статье показывается, что пути преодоления вузовских образовательных неравенств должны быть найдены, прежде всего, в экспериментальном порядке на примере одного из макрорегионов страны. В качестве кейса в работе анализируется ситуация возможного перехода к нелинейной модели высшего образования в Уральском макрорегионе, одном из наиболее подходящих для апробации предложенной теоретической концепции.
В исследовании были использованы такие методы, как анализ статистических данных и глубинное экспертное интервью, направленное на изучение экспертных оценок и проведенное научной группой Уральского федерального университета под руководством автора, с признанными специалистами в области высшего образования из двух макрорегионов - Уральского и Приволжского.
Введение
В первой статье были рассмотрены предпосылки и концептуальные основы нелинейного развития российской высшей школы в условиях растущей экономической и социальной неопределенности общества. Неопределенность касается и ситуации в высшем образовании. В России, как и во всем мире, идут напряженные поиски путей его относительно сбалансированного существования в плане удовлетворения меняющихся потребностей различных социальных общностей
и общественных групп, социальных структур, институтов власти и бизнеса, науки и культуры, семьи. Эти поиски идут в разных направлениях. Одно из них может быть определено как усиление взаимодействия между образовательной и научной деятельностью в системе высшего образования и ее конкретных организациях, другое касается изменения характера и структуры управления как самой системой, так и в университетах, третье связано с трансформацией отношений между образовательными общностями, составляющими базис высшей школы.
* Зборовский Гарольд Ефимович - доктор философских наук, профессор, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620022, Екатеринбург, ул. Мира, 19; 8 (343) 375-48-22; garoldzborovsky@gmail.com.
1 Исследование выполнено при поддержке гранта Российского научного фонда (проект № 16-18-10046) «Формирование нелинейной модели российского высшего образования в регионе в условиях экономической и социальной неопределенности».
Переход к нелинейной модели высшего образования, а затем утверждение ее в качестве доминантной возможно реализовать с помощью указанных выше направлений изменений. Но теоретический поиск и, в особенности практическая реализация принятой концепции, должны иметь глубоко научный, обоснованный характер, пройти экспериментальную апробацию и фундаментальную экспертизу. Здесь недопустимы поспешность, торопливость, требуются постепенность и поэтапность в решении поставленных задач. Этому учит опыт лучших систем высшего образования США и Западной Европы. Автор пришел к выводу, что базой для такой апробации нелинейной модели высшего образования может стать макрорегион, в качестве которого рассматривается федеральный округ.
В статье акцент сделан на анализе региональных и макрорегиональных особенностей перехода к нелинейной модели высшей школы, выявлении региональных и макрорегиональных неравенств в высшем образовании страны; в качестве кейса нелинейной модели рассматривается возможность ее реализации в Уральском федеральном округе.
Эмпирической базой исследования послужили статистические данные, а также материалы 30 экспертных интервью, проведенных с признанными специалистами в области высшего образования из двух федеральных округов - Уральского и Приволжского. Интервью были взяты в период с апреля по август 2016 г. участниками научной группы Уральского федерального университета под руководством автора статьи.
1. Региональные и макрорегиональные неравенства в системе высшего образования
Основной точкой развития системы высшего образования в такой громадной стране, как Россия, не может быть только ее центр. Не меньшую роль в модернизации этой системы играют регионы и макрорегионы. К первым мы относим субъекты Федерации, ко вторым - федеральные округа. В высшем образовании как регионов, так и макрорегионов существуют значительные различия, которые мы определяем как неравенства. Они порождают многочисленные проблемы в отечественной высшей школе, настоятельно требующие своего решения.
Однако в создаваемых учеными, практиками концепциях и механизмах их реализации регионам и макрорегионам не уделяется должного внимания. Они остаются незаметными, невидимыми,
в значительной степени невостребованными объектами исследования и управленческих практик. Но если региональным системам высшего образования в последние годы стали посвящаться отдельные работы (в основном статьи [см., напр., 1-4]), то изучение проблем высшей школы на ма-крорегиональном уровне пока не стало полем притяжения научных интересов.
Вместе с тем именно в этой области теоретических исследований и внедрения полученных результатов мог бы быть достигнут эффект использования нелинейной концепции высшего образования и созданной в ее рамках макроре-гиональной модели. Важной предпосылкой, помогающей понять необходимость использования такой модели, является анализ проблемы региональных и макрорегиональных различий и неравенств в системе высшей школы. Конкретизация этой проблемы включает в себя вопросы: в чем и как такие неравенства проявляются; в результате каких процессов усиливаются; возможны ли какие-то социально справедливые решения, направленные на ослабление некоторых социальных неравенств в высшем образовании; что вообще с этим делать в обществе в целом, в его макрорегионах и регионах.
Ситуация с неравенством в российском высшем образовании на региональном уровне является отражением неравенства между регионами в стране в целом. Последнее хорошо исследовано в ряде концепций экономического, политического, социального, социокультурного и географического неравенства. Но региональные неравенства в сфере высшего образования затронуты в них вскользь. Не показаны и связи между этими видами неравенств. При этом с методологической точки зрения было бы оправданным и целесообразным выявить зависимость между процессами, происходящими в высшем образовании регионов и макрорегионов, с одной стороны, и социально-экономическими, социокультурными процессами в них, с другой. Причем эта зависимость, как нам представляется, приобретает (либо может приобретать) формы взаимосвязей, взаимодействий, взаимозависимости. Однако исследований на эту тему в литературе явно не хватает. Чаще всего в последние годы в связи с усилением интереса к инновационной проблематике в высшей школе наблюдается стремление выявить ту пользу, которую экономика регионов (макрорегионов) могла бы получить, если бы воспользовалась в полной мере достижениями вузовской науки [5-7].
Появление и усиление региональных неравенств в высшем образовании страны имеет как
объективные, так и субъективные основания. Объективные связаны прежде всего с тем, что сами по себе регионы и макрорегионы бывают очень разными по многим показателям (начиная от наличия/отсутствия природных ресурсов и кончая конкретными достижениями/их отсутствием в различных сферах жизни) и ситуация с высшим образованием в них отражает эти различия. В каждом из федеральных округов (их всего, как известно, в стране 8) существуют заметно отличающиеся друг от друга регионы, причем эти отличия касаются всех сфер жизни, включая и высшее образование. Подавляющее большинство регионов и макрорегионов в стране являются дотационными, и это не может не сказаться на положении вузов в них. Лишь один из федеральных округов (Уральский) выглядит в этом смысле относительно благополучным.
Объективные основания региональных неравенств в высшем образовании связаны также с заметной дифференциацией (по регионам и макрорегионам) традиционных центров развития, в качестве которых выступают города-миллион-ники и крупные города. В каждом из макрорегионов - федеральных округов - в системе высшего образования существуют свои центры притяжения. Это масштабные образовательные центры, характеризующиеся большой концентрацией вузов. Среди них, как правило, есть ведущие, обладающие значительным весом в системе высшего образования России. В Центральном федеральном округе - Москва, Воронеж, Ярославль, Белгород; в Северо-Западном округе - Санкт-Петербург, Калининград; в Южном округе -Ростов, Краснодар, Волгоград; в Приволжском -Казань, Самара, Пермь, Нижний Новгород, Уфа; в Уральском - Екатеринбург, Челябинск, Тюмень; Сибирском - Новосибирск, Томск, Красноярск, Омск, Иркутск; в Дальневосточном - Хабаровск, Владивосток; в Северо-Кавказском - Ставрополь. В одних из этих городов расположены национальные, в других - федеральные, в третьих - национальные исследовательские университеты, в четвертых создаются университеты нового типа - опорные, призванные обслуживать социально-экономические потребности, прежде всего, своего региона.
В каждом из этих городов, помимо названных типов вузов, имеется ряд крупных образовательных организаций высшей школы, работающих на определенные рынки. Это могут быть секторные (отраслевые) вузы, инфраструктурные вузы, а также вузы, дающие не столько профессиональное, сколько фактическое общее
высшее образование. Однако за пределами этих городов концентрация вузов в регионах - субъектах Федерации - снижается или вообще сводится к нулю. Во всех остальных городах, где есть вузы, пальцев на одной руке хватит, чтобы их перечесть. Но дело не только и не столько в количестве. Главное состоит в том, что качественные характеристики значительной части вузов многих регионов по ряду позиций вызывают серьезные нарекания. В этом смысле мы говорим о значительных качественных региональных неравенствах в высшем образовании.
Возможно, в связи с этим властными структурами было принято решение о создании до 2020 г. примерно 100 опорных университетов. Оно было вызвано необходимостью сформировать центры развития высшего образования в регионах, которое в последние годы из-за так называемой оптимизации переживает серьезные трудности и напряжения. Это тот случай, когда объективные процессы усиления неравенств между регионами в высшем образовании находят определенный отклик в образовательной политике государства, направленной на некоторое смягчение растущего в обществе недовольства положением дел в системе высшей школы.
Помимо объективных, существуют и субъективные основания проблемы региональных неравенств в высшем образовании. Многие вузы и филиалы в регионах ждут своей очереди на слияние, присоединение, ликвидацию, что не заражает оптимизмом ни научно-педагогическое сообщество, ни студенчество. Тем более что государственная политика последних лет в области высшего образования имеет ярко выраженный характер поддержки ограниченной группы вузов, число которых не превышает 5 % от их общего количества в стране. Это означает неминуемое и сознательно осуществляемое усиление социального неравенства между центром и регионами в сфере высшего образования и, как следствие, рост напряжения в последних.
Сторонники оптимизации высшего образования (в первую очередь властные структуры) в ответ на критику в свой адрес в качестве аргумента приводят примеры ликвидаций, слияний и сокращений вузов не только в регионах, но и в Москве, Санкт-Петербурге. Но при этом игнорируют вопрос об особой роли многочисленных вузов в жизни регионов и их городов, так как наличие вузов в городе, где часто их бывает не больше одного-двух, является важным фактором развития не только высшего образования, но и самих городов (регионов), а в них - моло-
дежи, культуры, спорта и т. д. Вуз же при этом превращается в системообразующий центр социокультурного развития города (региона). Более того, есть основания утверждать, что наличие вуза становится весомым градообразующим фактором. Исчезновение вузов, присоединение их к другим, превращение в филиалы ведет к деградации городов, причем, как правило, средних. Что касается положения образовательных организаций высшей школы, то оно напоминает лавирование утлого суденышка в бушующем океане, одержимого одним стремлением - выжить в условиях системной неопределенности общества, государства, высшего образования.
Налицо противоречие между руководством страны (мегауровень управления образованием), Министерством образования и науки Российской Федерации (макроуровень управления) и региональными органами власти (руководством регионов и макрорегионов - федеральных округов). На первых двух уровнях усиливается давление на так называемые неэффективные вузы и филиалы с целью их присоединения к эффективным организациям, слияния с ними, другими словами, ликвидации как самостоятельных образовательных организаций.
Региональные и макрорегиональные власти, наоборот, пытаются, правда, изредка и весьма робко отстоять их самостоятельность, понимая, что ликвидация вуза - это серьезный удар по городу, региону, макрорегиону. В отличие от многих чиновников в Москве они видят, что в недалекой перспективе такие действия приведут
к ослаблению городов и регионов, снижению их научного и культурного потенциала. Но, к сожалению, если региональные власти и отстаивают сохранение вузов и филиалов в городах регионов, то делают это нерешительно, словно боясь услышать окрик из Кремля.
В результате многие позиции регионального высшего образования сдаются, что называется, «без боя», а достаточно крупные и средние города, обладающие серьезным экономическим и человеческим капиталом, остаются без вузов и филиалов. Именно так, в частности, произошло с Нижне-Тагильской государственной педагогической академией, которая была превращена в полупустующий филиал малозначимого вуза в Екатеринбурге. Сам же город Нижний Тагил с населением почти в полмиллиона человек остался без единственного и очень популярного в городе и Свердловской области самостоятельного вуза.
Региональные неравенства в высшем образовании характеризуются как количественными, так и качественными показателями. В количественном плане мы видим значительные диспропорции по образовательным организациям и образовательным общностям между регионами/макрорегионами (см. табл. 1). Они отражают разные уровни концентрации в макрорегионе образовательных организаций, преподавателей и студенчества.
Можно выделить три группы макрорегионов по этим показателям: с высоким, средним и ниже среднего уровнями. К первой группе
Федеральные округа Количество регионов Общее количество вузов / в среднем по региону Общее количество ППП / в среднем по региону Общее количество студентов / в среднем по региону
1 Москва 217 38 200 640 100
2 С.- Петербург 75 18 200 310 300
3 Центральный 17 140 /8 38 600/2700 648 700/38 100
4 Сев.-Западный 10 26 /2,6 10 900/990 158 600/15 860
5 Приволжский 14 135 /9,6 55 500/3970 855 500/64 050
6 Южный 7 84 /12 25 000/3570 429 600/61 370
7 Сев .-Кавказский 7 51 /7 12 500/1800 239 100/36 185
8 Уральский 6 70 /12 25 400/4200 418 400/69 183
9 Сибирский 12 100 /8 33 300/2800 605 800/52 108
10 Дальневосточный 9 36 /4 11 500/1280 190 200/21 766
Таблица 1
Различия между макрорегионами по числу образовательных организаций, численности профессорско-преподавательского персонала (ППП) и студентов, 2016 г.
отнесем Москву, Санкт-Петербург, ко второй -Приволжский, Уральский, Южный, Сибирский, Центральный федеральные округа, к третьей группе - Северо-Кавказский, Дальневосточный, Северо-Западный округа. Понятно, что Москва и Санкт-Петербург стоят особняком по всем основным параметрам оценки высшей школы. Они превышают показатели всех макрорегионов (Москва) либо многих из них (Санкт-Петербург). Поэтому не будем принимать в расчет количественные данные, касающиеся Москвы и Санкт-Петербурга, при сравнении макрорегионов. Анализ таблицы показывает, что имеет смысл сравнивать данные, касающиеся макрорегионов, относимых ко второй и третьей группам.
Говоря о макрорегиональных неравенствах в сфере высшего образования, нужно иметь в виду несколько их проявлений.
1. Неравенство, связанное с местом регионов в структуре макрорегионов, их значением и степенью дотационности, удельным весом этих регионов в экономике страны. Перечисленные характеристики регионов существенным образом влияют на ситуацию в высшем образовании макрорегиона. Только по такому показателю, как степень дота-ционности (а он является сегодня, с нашей точки зрения, одним из определяющих и комплексных показателей), мы уже видим разительные отличия. Так, в Северо-Западном округе все регионы оказываются дотационными, тогда как в Уральском из 6 регионов, входящих в него, только один является таковым. Будучи самым маленьким по числу входящих в него субъектов Федерации (их шесть), он включает в себя пять не дотационных регионов: Свердловскую, Челябинскую, Тюменскую области, Ханты-Мансийский и Ямало-Ненецкий автономные округа. Лишь Курганская область требует значительных бюджетных дотаций.
2. Неравенство по количеству регионов, входящих в макрорегион. Диапазон здесь достаточно велик и характеризуется трехкратным различием -от 6 регионов в Уральском федеральном округе и до 17 в Центральном (без Москвы).
3. Это неравенство конкретизируется далее на количественных различиях по числу вузов, имеющихся в макрорегионе. Здесь диапазон еще более значителен - от 26 вузов в Северо-Западном макрорегионе (без Санкт-Петербурга) до 140 в Центральном. Как видим, различие более чем пятикратное. В свою очередь, это различие усиливается, когда выявляется распределение вузов с точки зрения их рейтингования и определения значимости в системе высшего образования страны. Помимо ведущих московских и санкт-
петербургских вузов, в этом рейтинге представлены более всего образовательные организации Сибирского и Приволжского макрорегионов. Вслед за ними - вузы Уральского макрорегиона.
4. Неравенство по количеству городов-мил-лионников и крупных городов, характеризующихся наличием значительной концентрации вузов. Наиболее слабым их представительство выглядит в Северо-Западном, Дальневосточном, Северо-Кавказском макрорегионах, где нет либо ни одного такого города, либо один-два. С другой стороны, Приволжский и Сибирский округа располагают как минимум пятью такими городами каждый.
5. Проявления неравенства в сфере высшего образования между макрорегионами хорошо заметны по таким показателям, как общее количество преподавателей, студентов и среднее их количество в расчете на один регион. Здесь лидерами являются Уральский, Приволжский, Южный макрорегионы, аутсайдерами - Северо-Западный, Дальневосточный, Северо-Кавказский федеральные округа.
Что делать с региональными неравенствами в высшем образовании? Мы принципиально не согласны с позицией, декларирующей, что основным средством решения этой проблемы является так называемая оптимизация высшего образования, на деле превращающаяся в его «пессимиза-цию». Речь идет о слиянии вузов, сокращении их общего количества.
Мы исходим из того, что современная концепция развития высшего образования в нашей стране должна соединять в себе по меньшей мере два уровня - общероссийский и региональный (макрорегиональный). Такой подход обусловлен тем, что сегодня общий вектор образовательной политики неоправданно направлен в сторону двух столиц и мегаполисов либо очень крупных городов, где сосредоточены федеральные, национальные исследовательские, появляющиеся опорные университеты. Там, где нет таких университетов и, соответственно, внимания государства, вузы обречены на жалкое существование, низкое качество знаний принимаемых студентов и, следовательно, образовательный и научный уровень вуза, образовательных общностей.
В свою очередь, в перспективе это ведет, о чем уже говорилось выше, к ослаблению городов и регионов, снижению их научного и культурного потенциала, «вымыванию» из них молодежи, а значит, человеческого капитала. Отсюда следует, что, пока не поздно, необходимо спасать высшее образование в регионах (макрорегионах)
и придавать новые импульсы его развитию в рамках нелинейной модели. Сегодня это нужно делать, прежде всего, в рамках ее концептуально -го осмысления и привлекать внимание к ней как на региональном, так и на макрорегиональном уровне в особенности.
Развитие высшего образования не может и не должно рассматриваться только как самоцель. Оно есть средство и инструмент для достижения целого ряда целей - начиная с развития личности и заканчивая развитием различных структур общества, включая города, регионы и макрорегионы.
Смягчение регионального неравенства в сфере высшего образования может быть обеспечено за счет перехода его от линейной к нелинейной модели. Сегодня в стране доминирует линейная модель, характеризующаяся: жесткой, авторитарной системой управления, не допускающей свободы и вариативности в деятельности вузов; превращением руководства вузов в самодостаточную структуру, сосредоточившую в одних руках всю полноту административной и академической власти; отсутствием органичных и тесных связей между системой высшего образования и внешней средой в первую очередь с экономикой; отсутствием академической мобильности студентов и преподавателей как реального массового феномена; ограничениями в демократии и инакомыслии относительно выбора вариантов развития образовательных организаций; слабым уровнем взаимодействия образовательных общностей в вузах, прежде всего, научно-педагогического сообщества, студенчества и менеджеров.
Нелинейная модель высшего образования, по нашему мнению, определяется: изменениями характера управления вузами и в вузах на основе отказа от его авторитарных принципов; широкой вовлеченностью в систему управления представителей научно-педагогического сообщества и студенчества; переходом в регионе (макрорегионе) к новому типу отношений между вузами и различными экономическими, социальными субъектами, приобретающими статус их социальных партнеров; развитием различных видов академической мобильности преподавателей и студентов, особенно внутри макрорегиона (между вузами различных типов); широкими возможностями влияния коллектива образовательных организаций на выбор вариантов их развития; активным взаимодействием между образовательными общностями, в том числе на основе выбора студентами в процессе их взаимодействия с преподавателями индивидуальных образовательных траекторий.
2. Нелинейное развитие высшего образования в регионе и макрорегионе: возможности и экспертные оценки
Насколько возможно осуществление нелинейной модели высшего образования в макрорегионе (регионе)? Обратимся к выявлению мнений и оценок экспертов. В нашем исследовании они представляют два наиболее продвинутых с точки зрения развития высшего образования федеральных округа - Уральский и Приволжский. Города, в которых живут и работают эксперты, являются крупными вузовскими центрами России, в них сосредоточены известные в стране университеты -федеральный, национальный исследовательский, опорный. Это Екатеринбург, Нижний Новгород, Пермь, Тюмень и др.
Привлечение экспертного сообщества к обсуждению, разработке различных проблем и нормативных документов в сфере высшего образования, по мнению многих авторов и нашему мнению, является весьма полезным [9-11]. Такой методический подход интересен для нас потому, что описывает нелинейное пространство взаимодействия экспертов, в том числе ключевые процессы, формы и результаты этого взаимодействия.
Одной из базовых задач нашего исследования было выявление мнений экспертов об институциональных, системных, сетевых, темпоральных, деятельностных, личностных/общностных (человеческом капитале), социокультурных ресурсах и рисках нелинейного развития российского высшего образования, особенно в регионах и макрорегионах. Выбор в качестве метода сбора информации экспертного опроса обусловлен чрезвычайной важностью мнения специалистов, так или иначе включенных в систему высшего образования. Это связано с тем, что «экспертное оценивание играет ключевую роль во всех областях общественной жизни и особенно важно для социологических исследований в тех случаях, когда объект изучения малопонятен в пространственно-временных координатах и с точки зрения механизмов своего развития» [12, с. 157].
Следует сказать, что экспертный опрос активно применяется для исследования проблем высшего образования. Д. И. Хлебович приводит обширный перечень направлений таких исследований, начиная с кадровой политики вузов и эффективности труда преподавателей, заканчивая эффектами и результатами государственной образовательной политики [13]. При этом он отмечает, что «методология экспертных
опросов пока редко используется для исследований отдельных направлений образовательной политики в регионах России и проведении сравнительного анализа различных региональных практик» [13, с. 17].
В исследовании реализуются все основные функции экспертного опроса:
• диагностическая - в рамках определения параметров, особенностей, проблем «сегодняшнего» высшего образования вообще и, в частности, в регионе;
• прогностическая - как попытка обозначить тенденции, перспективы, векторы развития высшего образования в краткосрочной и долгосрочной перспективе;
• проектировочная - разработка альтернативных вариантов «завтра» российского высшего образования с учетом существующей нелинейности, явных и латентных рисков и ресурсов.
При работе с экспертами применялся как качественный уровень их оценок (актуальность, значимость, ресурсность, рискованность, перспективы и прогнозы развития высшего образования в условиях нелинейного развития), так и количественный (выход на балльную оценку уже существующих направлений развития вузов и сконструированных новых моделей).
Одним из значимых аспектов любого экспертного опроса, особенно на первых этапах его проведения, является проблема выбора экспертов, т. е. определения, прежде всего, качественных характеристик специалистов, которые непосредственно выступают источниками информации. Экспертами в нашем исследовании выступили ректоры и проректоры (в том числе бывшие) нескольких университетов, директора институтов, деканы факультетов, заведующие кафедрами, ученые и педагоги, профессора, известные своими публикациями по проблемам развития высшего образования в авторитетных научных журналах, представители университетского управления, власти, бизнеса. На первый план вышли такие базовые критерии отбора, как профессиональная компетентность, заинтересованность, конструктивность и широта мышления, умение абстрагироваться и прогнозировать, знание специфики высшего образования в регионе.
На основании этих критериев мы выделили два основных типа экспертов:
1) «стратеги» - специалисты, не только обладающие профессиональной компетентностью, но и способные системно мыслить; при этом они могут занимать определенные позиции в системе управления образованием, бизнес-структурах,
общественных организациях региона, а могут и не занимать их;
2) «тактики» - эксперты, включенные в систему высшего образования с привязкой к сфере их ведущей деятельности: образовательной, научной, инновационной, социализационной, административной.
Выделение данных типов экспертов позволило нам, с одной стороны, охватить широкий спектр поставленных в исследовании задач, с другой - решить проблему «отрицания экспертами своей экспертности», которая возникает по причине искреннего затруднения респондентов при ответах на ряд вопросов из-за слабой осведомленности либо нежелания обсуждения «банальных вещей» [12, с. 161].
Далее мы остановимся на рассмотрении позиций наших экспертов относительно возможностей решить проблемы нелинейного образования в условиях макрорегиона (региона). Сразу отметим, что мы не будем приводить данные о процентном распределении мнений экспертов по той или иной проблеме, поскольку считаем некорректным использование в анализе результатов качественного исследования количественных характеристик. Но это вовсе не означает отказа от выявления доминирующих тенденций, обнаруживающихся в позициях наших информантов.
Практически все эксперты без исключения подвергали в своих суждениях критическому анализу существующее положение дел в отечественном высшем образовании и говорили о необходимости глубоких преобразований. Однако при рассмотрении возможных трансформаций в нем мнения порой значительно расходились - от признания целесообразности оптимизации высшего образования и дальнейшего ее «усовершенствования» до полного отрицания ее смысла и даже признания «вредоносности» (по мнению одного из экспертов) этого процесса.
Критика образовательной политики властей и управленцев от образования имела четкий вектор. Он был связан с антирегиональной направленностью этой политики в сфере высшей школы, «сжатием» региональных систем высшего образования и угрозой экономическому и социальному развитию регионов, исходящей от этой политики. Значительное место в экспертном анализе уделялось негативным аспектам системы управления вузами, ее излишней централизации и бюрократизации. Многие ссылались на западный опыт (США, Канада, Германия и др.), где управление высшим образованием имеет место не только в центре, но и на местах, в конкретных регионах -
в штатах, землях, кантонах и т. д., а у нас, по мнению экспертов, регионы и федеральные округа не имеют никакого отношения к этим процессам.
Вот фрагменты некоторых суждений на этот счет. Эксперт А. К., признавая позитивный характер «усиливающейся дифференциации внутри системы высшего образования» и того, что она осуществляется по нескольким векторам, отмечает «обезлюживание региональных систем высшего образования и уменьшение их ресурсов. Сегодня в значительной степени механизмы финансирования заточены на поддержку лидеров, а лидеры почему-то - удивительная особенность! - дислоцируются в основном в столицах».
Многие эксперты негативно относятся к ликвидации вузов и филиальной сети. Признавая, что есть действительно очень слабые вузы и филиалы, которые заслуживают глубокой реорганизации, ликвидации, оптимизации, они вместе с тем выступают против абсолютизации и универсализации этого процесса. Эксперт А. Ч., что называется, с болью в сердце и со слезами на глазах говорил о ликвидации Нижне-Тагильской педагогической академии и превращении ее в опустевший и опустившийся, мало перспективный, депрессивный филиал. Подобные шаги в регионах приводят, по мнению некоторых экспертов, к оскудению высшей школы, ухудшению ее «дизайна».
Вопрос о взаимоотношениях между вузом, филиалом (филиалами) и небольшими городами, управлении в них достаточно сложен, и это хорошо понимают наши эксперты. Один из них (В. С.) приводит пример с городом из Пермского края -Лысьвой, где на 70 тыс. населения приходится порядка 20 филиалов вузов, ряд из которых уже закрыт либо закрывается. В интервью проскальзывает явное сожаление в связи с такой позицией Министерства образования и науки Российской Федерации, поскольку эти филиалы сыграли, по мнению эксперта, большую роль в развитии города, его производства, образования и культуры. Вместе с тем, говоря о том, что вузы и их филиалы в небольших городах играли не только значительную роль в развитии образования и науки, но и «становились центрами социального развития», эксперт видит и другую сторону проблемы: «Снижается общественная значимость городской среды. Практически нет контактов между вузами и институтами системы управления. Городская среда как форма организации сократилась, сжалась. Возможность привлечения в свою среду выпускников вузов и филиалов стала очень ограниченной».
Что делать с филиалами? Совпадает ли мнение экспертов с официальной позицией
Министерства образования и науки Российской Федерации о закрытии большинства из них? Увы, далеко не у всех. Приведем лишь одну (из несовпадающих) точку зрения, ценную тем, что в ней экспертом (А. К.) предлагается способ решения (по нашему мнению, заслуживающий внимания) проблемы филиалов: «Нужно менять политику, не закрывать филиалы, а нужно, чтобы они повышали свой статус, создавая тем самым культурно-образовательные центры в небольших городах, чтобы они из машины по зарабатыванию денег превращались в реальные университеты; сегодня пока их основные функции - вытягивание денег из населения и раздача дипломов, а такую систему надо ликвидировать. Но не все филиалы устроены так, их можно развернуть в правильном направлении». И далее: «Здесь нужны не ликвидационные решения, нужно, чтобы филиалы занимались чем-то другим, нужно создавать модели функционирования межвузовских филиалов, сетевых филиалов, которые работали бы на сеть университетов, потому что каждый университет не будет держать филиал в маленьком городе, это смешно. Но иметь в 175- тысячном городе -Каменске-Уральском - свой университет, основанный на такой сети, имеет смысл. На Западе в таких городах функционируют свои университеты. А у нас в России образовательная инфраструктура в таких городах крайне скудная».
У определенной группы экспертов существует достаточно противоречивое отношение к нелинейному развитию высшего образования на уровне макрорегиона. С одной стороны, они полагают, что, в силу централизованного характера власти, мы не сумеем создать какую-то иную модель высшего образования, существенно отличающуюся от имеющейся в стране. С другой стороны, необходимо попробовать реализовать региональную модель высшего образования, используя достижения западных стран. Вот мнение эксперта Г. К.: «Мы - федеральное государство, федеральный принцип устройства государства -это признак силы, а не слабости. Во всех федеральных странах - ФРГ, Канада, США - кто управляет вузами в высшем образовании? Регион! Есть кантон, штат, земля - пожалуйста. Почему нам не отдать вузы регионам? Отдать управление! Для начала в порядке эксперимента только тем, у кого бюджет нормальный - не дотационным регионам. Их десяток в стране есть. Почему в Ханты-Мансийском округе процветают университеты, почему в Якутии они процветают? Потому что они на местном бюджете, региональном. У главы региона появится сразу интерес, как он появился
у нас, у Якушева [губернатор Тюменской области - Г. З.]. Деньги найдут. Среднее профессиональное образование отдали на региональный уровень - расцвели все наши колледжи. Такие здания, такой ремонт. Мне даже неудобно заходить в наш университет после этого. Это был бы выход. Причем даже там, где бюджет недостаточный. Вы выделите из федерального бюджета дотации на содержание университета, как это делается во многих государствах. А уж дальше смотрите: либо вы обойдетесь этим, либо найдете еще деньги. Найдут, я вас уверяю. Найдут! Вот это было бы для нашей страны интересно. Вот тогда можно было бы говорить о региональной модели».
У некоторых экспертов постановка вопроса о нелинейной модели высшего образования в регионе вызвала дискуссионную реакцию. Один из них (Б. Б.) полагает, что необходимо различать регионы: «бывают регионы и регионы... они все разные. Конечно, можно говорить о средней температуре по больнице, об общих, каких-то глобальных вещах, наверно, о них и надо говорить. Но все же я бы стал отличать, скажем, регионы с развитой индустриальной инфраструктурой, как например, Екатеринбург, Нижний Новгород, Самара, Казань. Это еще и регионы с развитой академической наукой. С другой стороны, есть регионы, где нет ни того, ни другого. Их большинство. Есть отдельный пласт городов типа Томска, Белгорода, где высшая школа является градообразующей. Томск живет студенчеством, он живет наукой, живет вузами. В Белгороде колоссальная поддержка от местных властей университету и другим вузам, а вот в других местах этого нет». Отсюда вывод эксперта о необходимости, при соблюдении общих проблем перехода к новой модели, учитывать существенно различающиеся возможности разных регионов.
При этом ряд экспертов очень пессимистически смотрит на эти возможности и ставит их в зависимость, прежде всего, не от характеристик самих регионов, а от управленческих ресурсов, которыми располагают властные структуры в этих регионах. Они же, по мнению наших информантов, очень ограниченны. Эксперт Е. З. говорит следующее: «Региональные власти не имеют сегодня самостоятельности в сфере образования, в особенности высшего, ни в одном аспекте. Они живут по стандартам в соответствии с законами России. Потому что они все говорят "под копирку", везде идет полное дублирование московских решений. Ни одна региональная власть в сфере образования, в том числе высшего, такого самостоятельного статуса не имеет. Ну, может, какой-то уни-
кальный проект на уровне школы, чего-то там еще, но это не политика, это просто талантливые люди прорываются из трясины, отдельные педагоги, отдельные учителя, это никакая не политика».
Завершая краткое рассмотрение экспертных оценок, отметим, что не все эксперты позитивно оценивают практические возможности перехода к нелинейной модели высшего образования в регионах и макрорегионах в рамках существующей системы управления высшей школой в стране. Многие считают необходимой ее глубокое реформирование в плане демократизации, ухода от давления на вузы, раскрепощения последних, предоставления им большей свободы и независимости в принятии значимых решений внутри образовательных организаций. Особенно важными такие меры будут в том случае, если удастся добиться проведения эксперимента по переходу к нелинейной модели высшего образования в масштабах макрорегиона.
3. Нелинейная модель высшего образования в макрорегионе: кейс УрФО
Далее мы обратимся к нелинейной модели высшего образования в макрорегионе. В качестве кейса рассмотрим Уральский федеральный округ (УрФО), для которого нами предлагается разрабатываемая на макрорегиональном уровне концепция нелинейного развития высшего образования в качестве теоретической основы модели. Последняя, будучи успешно апробированной, может быть рекомендована к распространению в других регионах страны.
Почему именно УрФО выбран в качестве кейса? Во-первых, из всех 8 федеральных округов Уральский является самым небольшим по количеству входящих в него регионов - субъектов Федерации. Их всего 6. Это означает, что для апробации теоретической концепции нелинейного развития высшего образования он является оптимальной экспериментальной базой (чем меньше регионов в структуре макрорегиона, тем легче осуществлять эксперимент).
Во-вторых, подавляющее большинство находящихся в макрорегионах регионов являются дотационными, что не может не сказаться на положении вузов в них. Лишь единственный федеральный округ выглядит в этом смысле относительно благополучным. Это УрФО. Он включает в себя пять не дотационных регионов.
В-третьих, УрФО является одним из наиболее продвинутых округов Российской Федерации,
включает в себя такие высокоразвитые в экономическом отношении субъекты, как Свердловская, Челябинская, Тюменская области, Ханты-Мансийский и Ямало-Ненецкий автономные округа. В структуре экономик этих субъектов представлены все основные отрасли производства, что прямо или косвенно приводит к заинтересованности в осуществлении прорывных проектов в сфере образования. Необходимость таких проектов вызвана нестабильностью развития высшего образования в УрФО. С начала 2000-х гг. условия функционирования и состояние инфраструктуры системы высшего образования УрФО в целом улучшились, «однако в общем оценка развития системы высшего образования округа не поднялась выше низкого уровня» [14, с. 41]. Будучи одним из самых экономически развитых регионов России, УрФО по уровню важнейших характеристик его социально-экономического развития превышает в 2016 г. аналогичные среднероссийские показатели. По объемам валового регионального продукта и продукции промышленности, основным фондам и обороту розничной торговли, ка-питалообразующим инвестициям и финансовым поступлениям в бюджет страны УрФО стабильно занимает 2-3 места среди всех федеральных округов Российской Федерации [15].
В-четвертых, округ является одним из самых урбанизированных (80 % его населения проживает в городах), с высоким уровнем жизни (по уровню доходов на душу населения занимает 2-е место после Центрального округа). При этом 55 % занятого населения имеет высшее и среднее профессиональ-
ное образование (3- е место после Центрального и Северо-Западного округов). Это обстоятельство представляется крайне важным для перспектив высшего образования в округе и готовности его вузов к осуществлению постепенного перехода на рельсы нелинейной модели развития.
В-пятых, система высшего образования УрФО включает в себя (на 2016 г.) 70 образовательных организаций, представляющих все основные типы вузов в России: федеральный университет, научно-исследовательский университет, создаваемые опорные университеты и т. д. Имеется много крупных вузов секторной и инфраструктурной направленности. В них отражены практически все направления и специальности подготовки (технического, естественно-научного, экономического, гуманитарного и социального профилей).
В-шестых, ситуацию в высшем образовании макрорегиона определяют, в отличие от российской, незначительные колебания его количественных характеристик. В то время как с 2010 г. (100 %) до 2020 г. (79,6 %) число образовательных организаций высшего образования в России должно (по прогнозу) сократиться более чем на 20 % (с 1115 до 887), в УрФО их количество не только не сократится, но даже вырастет (с 73 до 74). Правда, заметное сокращение числа вузов произошло в 2013 и 2014 гг. (с 73 до 67), но далее начался рост (рис. 1). Уже сейчас их 70, а к 2020 г., как отмечалось, станет еще на 4 больше [рассчитано по: 8, с. 184, 185].
В-седьмых, говоря о численности основных образовательных общностей (студентов
Рис. 1. Число образовательных организаций высшего образования в Российской Федерации и Уральском федеральном округе, прогноз до 2020 г.
Рис. 2. Численность профессорско-преподавательского персонала в государственных и муниципальных образовательных организациях высшего образования в Российской Федерации и Уральском федеральном округе, прогноз до 2020 г., тыс. чел.
и преподавателей), отметим следующую ситуацию. В России численность профессорско-преподавательского персонала в государственных и муниципальных вузах с 2010 г. (100 %) упадет к 2020 г. на 21,2 % (78,8 %). В номинальном исчислении группа сократится (по прогнозу) в 2020 г. до 256,2 тыс., было же педагогов в 2010 г. 325,1 тыс. В Уральском федеральном округе ситуация несколько иная. Вузовских педагогов в 2010 г. было 28,1 тыс., в 2020 г. должно стать по прогнозу 27,2 тыс. (рис. 2) [рассчитано по: 8, с. 178, 181].
Говоря о численности студентов, отметим, что в вузах России в 2010 г. их было 5857,4 тыс. (100 %), в 2020 г. будет 4372,5 тыс. (74,6 %) по прогнозу. Другими словами, их численность сократится более чем на четверть. В УрФО сокращение произойдет с 508,2 тыс. человек в 2010 г. (100 %) до 442,8 тыс. в 2020 г. (87 %), т. е. уменьшится на 13 % [рассчитано по: 8, с. 165, 167]. Иначе говоря, динамика численности вузов и образовательных общностей в Российской Федерации имеет явно выраженную тенденцию к понижению, тогда как в УрФО она выглядит более «оптимистично».
Вместе с тем Уральский макрорегион является достаточно проблемным, а характеристики его функционирования содержат немало рисков и угроз как для округа в целом, так и для системы высшего образования в нем.
Ежегодные отчеты по выполнению Стратегии социально-экономического развития УрФО и экспертная оценка рисков и угроз показывают, во-первых, негативную динамику одних показателей и неустойчивость других; во-вторых, усиление неравномерности развития отдельных субъектов региона; в-третьих, увеличение коли-
чества рисков (финансовых, производственных, человеческих, экологических), связанных как с внутренней ситуацией, так и с внешней средой. Несмотря на то что в целом показатели развития экономики макрорегиона на фоне других субъектов Российской Федерации выглядят относительно позитивными, перспективы их сохранения и улучшения представляются туманными. Неопределенность порождена ситуацией снижения цен на нефть и газ, «завязанностью» некоторых субъектов макрорегиона на нефтедобывающей промышленности, недостаточным уровнем диверсификации и инновационного развития ма-крорегиональной экономики.
Необходимость перехода к нелинейной модели высшего образования в макрорегионе вызвана нелинейной динамикой социально-экономических процессов, происходящих в нем. В частности, можно говорить о такой предпосылке, как нарастание неопределенности его социально-экономического развития.
Ситуация экономической неопределенности в макрорегионе формирует неустойчивый сигнал рынку труда и, соответственно, образовательным общностям, детерминируя нелинейность стратегий их поведения в системе высшего образования (выбор профессии, форм, сроков подготовки, вектор и интенсивность академической мобильности). Система высшего образования макрорегиона сегодня не может в полной мере поддержать этот вызов, поскольку она слабо ориентирована на нелинейные взаимозависимости экономики и образования. Между тем для саморазвития территорий и их экономик, что является важнейшей задачей социально-экономического развития региона, оп-
тимизация высшего образования становится одной из актуальных проблем.
Проявлением нелинейной динамики являются дисбалансы социального и экономического развития макрорегиона. Среди таких дисбалансов, характеризующих УрФО, следует назвать несоответствия: промышленного и демографического потенциалов макрорегиона; темпов развития инновационных секторов уральской экономики и возможностей их обеспечения инновационными кадрами; инвестиционных потребностей макрорегиона, его инвестиционной привлекательности и снижения активности реальных и потенциальных инвесторов. Не последнюю роль в создании инвестиционной привлекательности макрорегиона может играть человеческий капитал, обеспечиваемый системой высшего образования в УрФО.
Отсутствие тесных связей между экономикой и системой высшего образования макрорегиона, конкретизированных на уровне отдельных вузов и предприятий, выступает серьезным основанием перехода к нелинейной модели высшего образования. Наличие таких связей позволяет создавать условия для решения конкретных проблем производства на конкретных предприятиях, конкретных кафедр вуза, конкретного человека. Предпринимаются попытки выстроить такие связи между отдельными вузами и промышленными предприятиями. Вполне удачными в этом смысле являются проекты Технического университета Уральской горно-металлургической компании, Высшей инженерной школы Уральского федерального университета. Они служат прообразом нелинейной модели высшего образования.
Однако процесс этот не имеет системного характера, поскольку реализуется по инициативе только «больших игроков» и в основном на уровне крупного промышленного производства. На наш взгляд, само движение к взаимодействию и сотрудничеству ключевых игроков (образования, бизнеса, государства) представляет собой позитивное явление. Однако когда оно приобретает массовидный, типизированный, одинаковый для всех и по форме, и по содержанию характер, мы наблюдаем линейную модель высшего образования. В ней определяющими являются «сильные», видимые элементы, а небольшие, «невидимые» игроки (как вузы и отдельные образовательные общности, так и субъекты рынка, экономики) плохо охвачены связями и отношениями, слабо интегрированы между собой и в общий процесс преобразований. В то же время потенциал и роль «малых игроков», формирующих слабые, латентные связи в системе высшего образования, - это очень
важный ресурс его модернизации в макрорегионе. Включение в проблемную ситуацию этого ресурса как элемента нелинейной модели высшего образования представляется нам актуальным.
Заключение
В статье мы стремились показать, что концепция нелинейного развития высшего образования в российском обществе в целом, в макрорегионе в особенности, является велением времени. Она отражает ситуацию всеобщей неопределенности в стране, наиболее концентрированно проявившуюся в ее социетальном кризисе, включая кризис системы и института высшего образования, и в то же время направлена на поиск выхода из этого кризиса. Пафос статьи состоял в том, чтобы доказать необходимость постепенного перехода от линейной к нелинейной модели, причем одним из способов аргументации такой целесообразности являлось концептуальное обоснование этого процесса в первую очередь на макрорегио-нальном уровне его осуществления.
Насколько возможно реализовать в масштабах макрорегиона (федерального округа) такую модель? Достижение цели зависит от соблюдения ряда условий. Среди них: 1) подлинная заинтересованность стейкхолдеров высшего образования в макрорегионе в осуществлении проекта; 2) готовность центральных органов управления поддержать проведение эксперимента; 3) наличие четкой, детально проработанной программы постепенного и поэтапного перехода к нелинейной модели высшего образования в макрорегионе и составляющих его регионах; 4) научное обеспечение и сопровождение процесса перехода; 5) финансирование этого процесса; 6) согласие всех вузов макрорегиона на участие в нем.
В статье была предпринята попытка показать сложный процесс одного из возможных проектов трансформации российского высшего образования, связанного с переходом от линейной к нелинейной модели его развития в масштабах макрорегиона. Этот проект затрагивает самые различные стороны отечественной высшей школы: систему университетского управления, взаимодействие этой системы и образовательных общностей как друг с другом, так и с иными стейкхолдерами высшего образования, создание межвузовских сетевых образовательных сообществ, развитие академической мобильности в границах межрегиональных обменов, изменение характера взаимной заинтересованности вузов и субъектов экономической, социальной деятельности, поддержку
со стороны государства и макрорегиональных (региональных) властей вузов и филиалов, отвечающих строгим требованиям эффективных образовательных организаций, уход от коммерциализации высшего образования как основного направления его функционирования, тесная связь образовательной, научной и инновационной деятельности, антропоцентристская доминанта высшей школы и др.
Для решения поставленных задач необходимо наличие целого ряда обстоятельств: политической воли властей (как центральной, так и макроре-гиональной, региональной), финансов, согласия основных участников процесса реализации проекта и др. В условиях современной экономической и социальной нестабильности выполнение этих задач кажется маловероятным. Но времена меняются, а потребности в трансформации высшего образования, перехода к его нелинейной модели остаются.
Список литературы
1. Лешуков О. В., Лисюткин М. А. Управление региональными системами высшего образования в России: возможные подходы // Университетское управление: практика и анализ. 2015. № 6. С. 29-40.
2. Янкевич К. А., Потеев М. И. Развитие региональных систем высшего профессионального образования на основе государственно-общественного управления // Образование, экономика, общество. 2014. № 5-6. С. 29-34.
3. Идиатуллин А. В. Перспективы региональных систем высшего образования // Современные научные исследования и инновации. 2014. № 1. С. 35.
4. Роль региональных систем высшего образования в развитии регионов: Сб. докл. Междунар. конф. Екатеринбург: УМЦ-УПИ, 2015. 56 с.
5. Программа «Эврика» - предпринимательский университет и возможности развития региона: международный опыт и российский контекст, опыт ННГУ - пилотного университета программы: ресурсный сборник
/ под ред. Е. В. Чупрунова. Нижний Новгород: ННГУ, 2012. 145 с.
6. Аржанухин С. В., Клюев А. К., Щёлоков В. Ф. Переведем промышленную политику на язык образовательных программ // Профессиональное образование и рынок труда. 2014. № 1. С. 12-13.
7. Клюев А. К. Программы инновационного развития региона и университетов: поиск соответствия // Университетское управление: практика и анализ. 2010. № 1. С. 30-34.
8. Численность обучающихся, педагогического и профессорско-преподавательского персонала, число образовательных организаций Российской Федерации. (Прогноз до 2020 года и оценка тенденций до 2030 года). М.: ИС РАН, ЦСПиМ, 2015. 288 с.
9. Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А., Шаброва Н. В., Амбарова П. А. Эмпирическая методология и методика исследования нелинейной концепции высшего образования // Социология образования. 2016. № 7. С. 4-15.
10. Реморенко И. М., Вачкова С. Н., Баранников К. А. Модель привлечения экспертных сообществ к реализации образовательной политики - совершенствование примерной основной образовательной программы // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2015. Вып. 5. С. 40-47.
11. Хагуров Т. А., Остапенко А. А. Реформы российского образования глазами профессионального сообщества // Социология образования. 2015. № 10. С. 43-59.
12. Троцук И. В. Отрицание экспертности как методическая проблема // Социология: 4М. 2009. № 29. С. 155-171.
13. ХлебовичД. И. Экспертный опрос как инструмент исследования проблем высшего профессионального образования: предпосылки и практика использования // Известия Иркутской государственной экономической академии. 2013. № 6. С. 12-20.
14. Кокшаров В. А. Оценка развития системы высшего образования в России // Экономика региона. 2014. № 4. С. 30-44.
15. Стратегия социально-экономического развития УрФО на период до 2020 года [Электронный ресурс]. иЯЬ: http://economyofregion.ru/Data/Issues/ER 2014/ September_2014/ERSeptember2014_48_63.pdf (дата обращения: 19.07.2016).
DOI 10.15826/umj.2016.106.066
G. E. Zborovsky"
Ural Federal University named after the First President of Russia B. N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia
PREMISES AND PROBLEMS OF THE NON-LINEAR CONCEPTION OF HIGHER EDUCATION IN THE RUSSIAN MACRO-REGION2
Keywords: nonlinear conception of higher education, macro-region, region, models of linear and nonlinear development of higher education, system of higher education, macro-regional and regional inequalities.
The main conclusion of the article is the need for transition from linear higher education model prevailing in Russia to a nonlinear one. The focus is made on opportunities and challenges of nonlinear higher education model implementation in the macro-region. Theoretical premise for understanding transition from linear to nonlinear higher education model in the region is the analysis of regional and macro-regional peculiarities in the Russian higher education. Such differences can include macro-regional and regional inequalities in the field of higher education. Their main manifestations based on objective and subjective reasons are presented via qualitative and quantitative characteristics. The article demonstrates that ways of overcoming university educational inequalities should be first of all found in an experimental project within one of the macro-regions of the country. The situation of possible transition to nonlinear higher education model in the Ural macro-region is used as a case, as it is one of most suitable macro-regions for testing this theoretical concept.
The research uses such methods as the analysis of statistic data and in-depths expert interviews aimed at studying expert evaluations and conducted by a research group of the Ural Federal University under author's supervision together with the acknowledged specialists in the field of higher education from two macro-regions - Ural and Volga regions.
References
1. Leshukov O. V., Lisyutkin M. A. Upravlenie regional'nymi sistemami vysshego obrazovaniya v Rossii: vozmozhnye podkhody [Governance of the Regional Higher Education Systems in Russia: Possible Approaches]. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz [University Management: Practice and Analysis], 2015, no. 6, pp. 29-40.
2. Yankevich K. A., Poteev M. I. Razvitie regional'nykh sistem vysshego professional'nogo obrazovaniya na osnove gosudarstvenno-obshchestvennogo upravleniya [The Development of Regional Systems of Higher Professional Education on the Basis of State-Public Control]. Obrazovanie, ekonomika, obshchestvo [Education, economy, society], 2014, vol. 5-6, pp. 29-34.
3. Idiatullin A. V. Perspektivy regional'nykh sistem vysshego obrazovaniya [The Perspectives of the Regional Systems of Higher Education]. Sovremennye nauchnye issledovaniya i innovatsii [Modern Scientific Researches and Innovations], 2014, vol. 1, p. 35.
4. Rol' regional'nykh sistem vysshego obrazovaniya v razvitii regionov: Sb. dokl. Mezhdunar. konf. [The role of regional systems of higher education in regional development: Proceedings of the International Conference], Ekaterinburg, UMTs-UPI, 2015, 56 p.
5. Programma «Evrika» - predprinimatel'skii universitet i vozmozhnosti razvitiya regiona: mezhdunarodnyi opyt i rossiiskii kontekst, opyt NNGU - pilotnogo universiteta programmy: resursnyi sbornik / pod red. E. V. Chuprunova ["Eureka" program: entrepreneurial
university and regional development opportunities: international experience and Russian context, the experience of the Nizhny Novgorod State University - the "Eureka" program pilot University / ed. E. V. Chuprunov], Nizhny Novgorod, NNSU, 2012, 145 p.
6. Arzhanukhin S. V., Klyuev A. K., Shchelokov V. F. Perevedem promyshlennuyu politiku na yazyk obrazovatel'nykh programm [Let's translate industrial policy into the language of educational programmes]. Professional'noe obrazovanie i rynok truda [Vocational training and labor market], 2014, vol. 1, pp. 12-13.
7. Klyuev A. K. Programmy innovatsionnogo razvitiya regiona i universitetov: poisk sootvetstviya [Programs of Innovative Region and University Development: Search of Equivalence]. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz [University Management: Practice and Analysis], 2010, vol. 1, pp. 30-34.
8. Chislennost' obuchayushchikhsya, pedagogicheskogo i professorsko-prepodavatel'skogo personala, chislo obrazovatel'nykh organizatsii Rossiiskoi Federatsii. (Prognoz do 2020 goda i otsenka tendentsii do 2030 goda) [The Number of Students, Pedagogical and Teaching Staff, the Number of Educational Institutions of the Russian Federation. (Forecast up to 2020 and the assessment of trends up to 2030)], Moscow, Institute of sociology of the Russian Academy of Sciences, 2015, 288 p.
9. Zborovskii G. E., Shuklina E. A., Shabrova N. V., Ambarova P. A. Empiricheskaya metodologiya
*Garold E. Zborovsky - Doctor of Philosophical Sciences, Professor, Ural Federal University named after the First President of Russia B. N. Yeltsin; 19 Mira st., Ekaterinburg, 620002, Russian Federation; +7 (343) 375-48-22; garoldzborovsky@gmail.com.
2 The article has been prepared by the Russian Science Foundation Grant (№ 16-18-10046) «Forming nonlinear model of the Russian higher education in the region in the context of economic and social uncertainty».
i metodika issledovaniya nelineinoi kontseptsii vysshego obrazovaniya [Empirical Methodology and Methods of the Study of Nonlinear Model of Higher Education]. Sotsiologiya obrazovaniya [Sociology of Education], 2016, no. 7, pp. 4-15.
10. Remorenko I. M., Vachkova S. N., Barannikov K. A. Model' privlecheniya ekspertnykh soobshchestv k realizatsii obrazovatel'noi politiki - sovershenstvovanie primernoi osnovnoi obrazovatel'noi programmy [Model of Involving Expert Communities in the Implementation of Educational Policy as an Improvement of the Basic Educational Programme]. Vestnik Baltiiskogo federal'nogo universiteta im. I. Kanta [Bulletin of Baltic Federal University named after I. Kant], 2015, no. 5, pp. 40-47.
11. Khagurov T. A., Ostapenko A. A. Reformy rossiiskogo obrazovaniya glazami professional'nogo soobshchestva [Reforms of Russian Education in the View of Professional Community]. Sotsiologiya obrazovaniya [Sociology of Education], 2015, no. 10, pp. 43-59.
12. Trotsuk I. V. Otritsanie ekspertnosti kak metodicheskaya problema [The Denial of the Expert as a
Methodical Problem]. Sotsiologiya: 4M [Sociology: 4M], 2009, no. 29, pp. 155-171.
13. Khlebovich D. I. Ekspertnyi opros kak instrument issledovaniya problem vysshego professional'nogo obrazovaniya: predposylki i praktika ispol'zovaniya [An Expert Survey as a Tool of Higher Education Problems Investigation: Background and Practice]. Izvestiya Irkutskoi gosudarstvennoi ekonomicheskoi akademii [Bulletin of Irkutsk State Economic Academy], 2013, no. 6, pp. 12-20.
14. Koksharov V. A. Otsenka razvitiya sistemy vysshego obrazovaniya v Rossii [Development Dynamics of the Higher Education System in Russia]. Ekonomika regiona [Economy of Region], 2014, vol. 4, pp. 30-44.
15. Strategiya sotsial'no-ekonomicheskogo razvitiya UrFO na period do 2020 goda [Strategy for Socio-Economic Development of Ural Federal District for the Period up to 2020], available at: http://economyofregion.ru/Data/Issues/ ER 2014/September_2014/ERSeptember2014_48_63.pdf (accessed 19.07.2016).
