CC BY
40
Journal Collection of Scientific Works of KRASEC The Humanities. 2007. № 1.
Bull., 1952, 49, pp. 197-237. 1955.
11. Osgud, C.E., Suci,G.J. Factor 12. Osgood, C.E., Suci G. J., Tan-
analysis of meaning // Journal of ex- nenbaum P. H. The measurement of
perimental Psychology. Vol.50, No 5, meaning. Urbana, 1957, 342 pp.
Предоформление смысловой сферы личности в детском возрасте (от рождения до подросткового возраста)
М. А. Фризен
Fre-formation of meaning sphere of personality in the childhood
(from birth till teenagers).
M. A. Frizen
Abstract
In the article on the basis of theoretical and empirical research the attempt of description of main mechanisms of pre-formation and transformation of personality meaning sphere in childhood is made. The author describes structure and substantial peculiarities of meaning sphere of children from their birth to 10years old.
Key words: personality meaning sphere, pre-formation of meaning sphere, physical world marking, psychological world marking, generalized personalities meanings.
Традиционно возрастом оформления смысловой сферы личности считается подростковый. При этом ряд основных концепций возрастного развития и становления смысловой сферы личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, А.Н.Леонтьев и др.) основываются на априорном положении о том, что ребенок изначально включен в систему социального взаимодействия, что личность на самых ранних этапах онтогенеза усваивает смысловые содержания из окружающего социокультурного пространства, при этом по мере взросления все больше индивидуализируя их (положение о направлении развития от социального к индивидуальному). При том, что в современной науке достаточно подробно описаны содержание и структура смысловой сферы личности, ее типы и механизмы функционирования, становление данного личностного компонента описывается «пунктирно», в основном на
уровне теоретических моделей и преимущественно применительно к подростковому возрасту или за его пределами. Возникает закономерный вопрос: как подготавливается формирование смысловой сферы личности в возрастах, предшествующих подростковому, то есть, как и когда происходит ее предоформление? Целью данной статьи является анализ ряда теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблеме осмысления личностью действительности на ранних этапах онтогенеза.
В период новорожденности (от рождения до 1-1,5 мес.), по всей видимости, организмом достигается некая физиологическая стабильность (должны запуститься и «отла-диться» основные организменные процессы - питание, терморегуляция, сон - бодрствование и др.). При этом имеются эмпирические данные о том, что ребенок уже в первые минуты жизни не воспринимает окружающую действительность ин-
дифферентно, например, он более активно реагирует на изображение человеческого лица, чем на другие объекты внешнего мира [15]. Подобные эмпирические факты не имеют в психологической науке однозначного толкования, при этом чаще указанные особенности сенсорной сферы новорожденного связывают с врожденными механизмами запе-чатления. Применительно к предо-формлению смысловой сферы можно предположить, что ребенку изначально, в потенциале, свойственна открытость диалогу с другими людьми. При этом для актуализации этого потенциала он должен попасть в пространство активного обмена смыслами - в контекст человеческого общения. Окончание периода но-ворожденности и переход к младенчеству знаменует комплекс оживления - первое средство ребенка активно показывать свою готовность к диалогу, первые элементы его субъ-ектности как открытости диалогу и готовности транслировать и принимать смыслы.
В младенчестве (1-1,5 месяца - 1 год) у ребенка должно сформироваться базовое доверие к окружающему миру. Основой для этого важного психического новообразования служат близкие люди, взаимодействие с которыми создает у ребенка ощущение комфорта и уверенности в позитивности окружающего пространства. Важным условием развития нам представляется вовлеченность ребенка в человеческий диалог, в процесс обмена смыслами: содержание этого процесса, эмоциональное наполнение каждого контакта, судя по всему, могут определять способ восприятия ребенком окружающего мира и влиять на формирование механизмов взаимодействия с ним [6, 8, 12, 13, 15, 20, 21, 22].
Мы полагаем, что предоформле-ние смысловой сферы происходит в
младенчестве по двум направлениям.
Первое направление - усвоение ребенком смысловых содержаний, наполняющих окружающее социокультурное пространство: сенсор-
ных эталонов, средств общения (интонаций, ритмики, слов человеческого языка), первых правил человеческого взаимодействия и др.
Проводником смыслов является взрослый: только через него ребенок может начать освоение пространства человеческих отношений. Именно включенность в это пространство делает ребенка личностью. Диалог между ребенком и взрослым осуществляется в системе «пра-мы» [8], которая является функционально асимметричной: взрослый в этом диалоге активнее -он уже осмыслил мир, осуществил ориентировку в нем и имеет знание о культурном смысле тех или иных объектов окружающей действительности. В диалоге с ребенком взрослый передает ему эти смыслы. Мы полагаем, что результатом продвижения личности по обозначенному направлению развития является ее приобщение к миру человеческих смыслов, первичное вхождение в социокультурное пространство.
Вторым направлением нам представляются первые шаги личности в осознании себя и отделении себя от внешнего мира, в первую очередь, от взрослого. Основой и психологической причиной данного процесса тоже является взрослый и, по всей видимости, в данном случае также имеет место «механизм авансирования». Взрослый с самого начала жизни младенца (и даже еще до его рождения) относится к нему как к человеку, как к личности, как к партнеру по общению, так, как будто тот уже обладает теми или иными культурными смыслами. В таком контексте ребенок отбирает те формы своего поведения, кото-
рые оказываются адекватны образу, создаваемому взрослым.
Примером может служить происхождение указательного жеста у ребенка: младенец пытается схватить предмет, находящийся в поле зрения, но безуспешно - мать истолковывает движение руки ребенка как жест-указание на предмет. Постепенно ребенок улавливает некую закономерность: попытка достать
предмет побуждает маму пойти к предмету и подать его. Таким образом, ребенок открывает для себя смысл указательного жеста, но происходит это гораздо позже приписывания ему этого жеста взрослыми.
В диалоге со взрослым младенец получает возможность осознать себя и как субъекта общения. Взрослый обращается к ребенку и ждет его ответной реакции, вкладывает в реакцию младенца свои смыслы, воспринимает эту реакцию как некий ответ. Таким образом, ребенок вовлекается взрослым в диалог, постепенно все в большей мере становясь его субъектом, уже самостоятельно «вызывая взрослого на разговор». У ребенка появляется и интенсифицируется потребность в общении не для удовлетворения своих нужд, а собственно для осуществления эмоционально насыщенного контакта со взрослым. Общаясь со взрослым, ребенок начинает осознавать себя. Механизмом этого осознания является отделение себя от взрослого в том смысле, что младенец начинает разграничивать субъектности свою и взрослого. Человек может осознать, почувствовать, выделить себя из окружающего мира только через другого, так же как мы можем увидеть себя со стороны только при помощи зеркала. Ребенок может выделить и удержать свое Я, только отталкиваясь и опираясь на отношение другого человека. При исчезновении взрослого младенец буквально
"теряет себя”, он осознает себя только как то, на что направлено отношение взрослого. Другой является неустранимым и необходимым основанием сознания и самосознания человека [5, 8, 13].
Психологическим смыслом продвижения личности по второму выделенному нами направлению является попутное с проникновением в мир социальных содержаний выделение на их основе собственной индивидуальности. В младенчестве появляются только самые ранние, самые первые основы этого процесса, но именно сейчас тот ребенок, к которому относятся как к равноправному субъекту взаимодействия, начинает таковым становиться. При проявлении матерями сензитивно-сти и отзывчивости по отношению к поведенческим проявлениям ребенка в первые месяцы жизни, по мнению Р.Ж.Мухамедрахимова [15], он приобретает через бесчисленное количество взаимодействий чувство безопасности, проявляет надежную привязанность к матери и позже способен использовать родителя как безопасную основу для исследования и источник комфорта во время стресса. А в процессе накопления опыта исследования окружающей действительности ребенок формируется как субъект деятельности.
Кризис одного года. До года мир ребенка постепенно увеличивается, расширяется, происходит эволюционное накопление возможностей ребенка. В это время все или почти все побуждения ребенка, все его требования удовлетворяются. Более того, среда его обогащается взрослыми как бы заранее, предметы, которые станут актуальными лишь через несколько недель, уже предоставляются в распоряжение ребенка, таким образом, желание ребенка как бы удовлетворяется до его появления и поэтому не осознается им [18]. К 11-13 месяцам физическая
эмансипация от взрослого, связанная с появлением и совершенствованием прямохождения, делает ребенка более мобильным в окружающем пространстве. Ребенок интенсивно осваивает более широкое физическое пространство, у него появляются желания, не предугаданные взрослым, часто противоречащие правилам взрослого мира. Взрослый начинает все чаще на желания и действия ребенка реагировать запретом, эмоциями неодобрения. Такая реакция взрослого ведет к усилению желания ребенка, к его вычленению и осознанию: невыполнение требования порождает стремление, которое ребенок эмоционально проживает, тем самым узнавая.
К.Н.Поливанова [18] отмечает, что действительность для ребенка в этот период перестает быть однородной, возникает поле притяжений и отталкиваний - формируется пространство отношения. На этом этапе среда, до того являвшаяся как бы продолжением желаний (все, что хотелось, достигалось), поляризуется на достижимое и недостижимое за счет появления стремления как неисполненного желания (требования).
Таким образом, запреты взрослых ведут к осознанию аффекта, а значит, к осознанию себя как источника желаний. Переосмысливается и взрослый: ребенок должен понять, что взрослый может быть разным: и разрешающим, и запрещающим. Эти «ипостаси» взрослого ребенку предстоит соотнести с определенными ситуациями и своим собственным поведением в их границах. Результатом данного процесса будет осмысление ряда компонентов социального взаимодействия, некоторых правил этого взаимодействия, своих и чужих особенностей в нем.
Появляющееся на данном возрастном этапе слово автономной речи обозначает желаемый предмет и удерживает аффект, становится
средством регуляции взаимодействия со взрослым. Необходимо отметить, что потребность в общении как таковом расщепляется и ребенок начинает осуществлять общение по поводу предмета. В последнем ребенком усваиваются социальные смыслы, закрепленные за теми или иными предметами окружения. Познание физических свойств предметов и окружающего пространства ведет к осуществлению личностью физической разметки окружающего мира. Познание функций предметов ведет к усвоению смысловых характеристик окружающей социальной реальности.
Освоение речи в раннем детстве (1-3 года) переводит ребенка на уровень знакового сознания, когда личностные смыслы получают свои языковые эквиваленты [6, 8, 12, 13]. Континуальное пространство недифференцированных, синкретичных смыслов ребенка начинает упорядочиваться в формирующемся дискурсе. Этот процесс перевода смыслов в знаки требует от ребенка очень серьезной «работы» по соотнесению предметов и их языковых обозначений. Опираясь на реакции окружающих людей, ребенок делает свой словарь все более адекватным ситуации, а, следовательно, действенным, активным. Язык становится средством общения со взрослым: его освоение позволяет ребенку встроиться в человеческие отношения на новом уровне - на уровне субъекта этих отношений, способного принимать и транслировать общепонятные, взаимопереводимые смыслы.
В раннем детстве в пространстве смыслового диалога, участником которого является ребенок, появляется новая диалоговая позиция - «Общественный предмет»: обычные вещи, изученные ребенком со стороны их физических характеристик, теперь исследуются в совсем новом каче-
стве - как орудия, призванные решать ту или иную задачу. Проводником таких культурных содержаний, как функция предмета, по-прежнему является взрослый. Именно он в контексте совместной деятельности открывает ребенку общественно выработанные способы употребления предметов [8, 12, 25,
29].
Взрослый организует действия ребенка по образцу, а затем осуществляет функции поощрения и контроля за ходом исполнения и формирования этих действий. Эмоциональный компонент в данной деятельности не менее важен, чем операционально-технический: ребенок ждет одобрения взрослого, производя действие, ребенок эмоционально предвосхищает его социальные последствия - оценку взрослого. Тем самым включается эмоциональная коррекция деятельности, то есть запускается механизм ее смысловой регуляции. Учитывая положение о том, что регуляция деятельности является одной из основных функций смысловой сферы личности [6], мы можем полагать, что смысловая сфера не только предоформляется, но и активно функционирует уже в раннем детстве.
Традиционно результат развития в раннем детстве видится в освоении ребенком функций предметов, выработанных обществом. Мы полагаем, что гораздо важнее для развития ребенка в целом пойти дальше воспроизведения манипуляций с предметом, осуществляемых взрослым. Обобщая действие с предметом, ребенок научается отделять его от предмета. Этот общий смысл ребенок может моделировать в закладывающемся внутреннем плане действий и творчески преобразовывать. Именно такая трансформация социальных содержаний (функций предмета) является важнейшим достижением возраста и ложится в
основу игровой и моделирующей деятельностей в будущем.
Н.Н.Палагина [17], анализируя концепции развития в раннем детстве и обобщая достаточно большой массив эмпирических данных, полагает, что замещения предметов - разного рода переносы функций - являются первым в онтогенезе видом игровой деятельности и определяют формирование воображения и мышления в детском возрасте. Ребенок, привносящий в предметные действия индивидуальный компонент, вырабатывает личностные смыслы этих действий. Изначально отталкиваясь от предмета и копируя действия с ним взрослого, ребенок постепенно начинает исходить из собственных представлений о функции предмета и способах ее реализации (то есть опирается не на операционально-техническую, а на смысловую сторону предметной деятельности). В обыгрывании слов, в творческом использовании предметов выражается его индивидуальность. Возникают существенные предпосылки личности ребенка (именно предпосылки в виде ранних форм воображения и сознания). Благодаря им уже с трех лет у ребенка начинает складываться собственно личностное или творческое содержание его деятельности. Это первоначально происходит внутри игры, которая в дошкольном возрасте становится ведущей деятельностью.
Кризис трех лет. В раннем детстве ребенок активно изучает и осмысливает свойства предметов, их функции, выработанные обществом. Взрослый в данной деятельности является для ребенка помощником и поддержкой: помогает разобраться со способами применения предметов, одобряет ребенка, радуется вместе с ним его успехам. Деятельность совместна и в двигательном, и в эмоциональном планах. В результате
«длительных тренировок» ребенок становится обладателем достаточно сложных и совершенных двигательных и речевых навыков, что, безусловно, является предпосылкой для формирования стремления к самостоятельности. При этом взрослые, как правило, не перестраивают своего отношения к детям, по-прежнему считая себя главными организаторами не только предметно-игровых действий, но и всей жизни ребенка в целом. Столкновение детского «хочу», «хочу сам» и взрослых «нельзя» и «надо» ведет к возникновению кризиса негативизма в трехлетнем возрасте.
Позитивным результатом кризиса 3 лет становится осознание себя личностью на новом уровне. В период кризиса 1 года ребенок сделал первый шаг в осознании себя, в отделении себя от взрослого; на этапе кризиса 3 лет он не только осознает свои аффекты, но и стремится делать что-то сам, определенным образом, не хочет подчиняться тем или иным правилам социального взаимодействия. Центром переживаний ребенка становятся сами способы осуществления тех или иных желаний. Запреты взрослых ведут к невозможности осуществить стремление к самостоятельности, что может вызывать появление и усиление симптомов кризиса (негативизма, упрямства, строптивости, своеволия, обесценивания взрослых, протеста - бунта, стремления к деспотизму). Находясь «во власти аффекта», ребенок не в состоянии его отрефлексировать. Тем не менее, столкновение стремления к самостоятельности и невозможности его абсолютной реализации ведет к осознанию ребенком своей субъектно-сти на новом уровне - в плоскости социального взаимодействия. Велика в данном случае роль взрослого. Он и проводник социальных содержаний, он и точка отсчета - в своей само-
стоятельности ребенок отталкивается от взрослого, отстраняется, как бы смотрит на него со стороны, использует его как зеркало, чтобы понять, правильно ли он осуществляет те или иные действия. Таким образом, на данном возрастном этапе выделяется и активно наполняется содержанием «Смысл Я», подготавливается основа для выделения смысла «Другой». Этой основой является расчлененность собственной субъектности и субъектности других людей в контексте социального взаимодействия с ними.
В дошкольном возрасте (3-7лет) ребенок исследует новые «общественные предметы»: социальные роли и социальные нормы. Традиционно этот процесс связывают с общением ребенка со сверстниками в сюжетно-ролевой игре [24, 25, 29]. В игре ребенок воспроизводит обобщенные социальные роли, моделирует те или иные ситуации (из жизни, из литературного произведения, из мультфильма). Это говорит о том, что ребенок усваивает и в некоторой степени индивидуализирует социальные содержания иного по отношению к раннему детству уровня -смыслы, связанные с означиванием пространства социального взаимодействия. Сюжетно-ролевая игра предполагает обобщение и моделирование ребенком смыслов, заимствованных из окружающей социальной реальности, их проецирование в игровой ситуации на свои реальные действия. В данном случае активно формируется знаковость сознания: ребенок осознает символичность своих игровых действий, он осознанно вкладывает в них определенный смысл.
В игре и, шире, в любом взаимодействии ребенка с другими людьми усваиваются и смыслы, связанные с выстраиванием общения. Дети стараются играть «правильно», а правила - это обобщенные нормы ре-
ального взаимодействия. Их ребенок усваивает при моделировании социального взаимодействия в игре, им его учат взрослые, объясняя, как можно и нужно себя вести, а как нельзя. А.В.Запорожец [3] полагал, что дошкольное детство - важнейший период для формирования детской личности, поскольку именно в нем необходимо формировать у ребенка нравственную регуляцию поведения, его опосредованность социальными нормами (первичные нравственные инстанции максимально сделать внутренними регуляторами). При этом необходимо признать тот факт, что поведение ребенка на данном этапе регулируется в основном извне: через прямые указания взрослых или через «заученные», но пока не интериори-зированные нормы поведения. Расположение нормы в сознании дошкольника схематично и ситуативно: в одной ситуации норма актуализируется, поскольку является частью образа этой ситуации, а в другом контексте норма просто не вспоминается ребенком, поскольку применительно к этому конкретному классу ситуаций норма не называлась, а сам ребенок пока не вышел на необходимый уровень обобщения жизненного опыта. При этом есть правила, которые особенно настойчиво «прививаются» взрослыми, и в их присутствии ребенок актуализирует и учитывает их всегда. Взрослые чаще всего встраивают эти требования к поведению в оценку ребенка, объясняя, что так себя ведет хороший ребенок, а так - плохой. Норма при этом определяет поведение ребенка на уровне не моральной, а эмоциональной регуляции. На данном этапе такие социальные смыслы, как нормы поведения, еще не присвоены ребенком, а лишь приняты к сведению, и потому не являются действенным механизмом смысловой регуляции поведения и
деятельности. Вместе с тем, в дошкольном возрасте происходит подготовка для формирования смысловых регуляторов личности - ее этики, жизненных принципов, в данном случае, в основном в контексте общения со сверстниками в сюжетно-ролевой игре.
Накопление личностных смыслов, связанных с означиванием пространства общения, является важным моментом в развитии смысловой сферы в данном возрасте. Ребенок, попадая в ситуацию, когда не сразу удается наладить совместную деятельность с другими детьми, встает перед проблемой оценивания собственных действий с позиции других людей. Дошкольнику приходится встать на место другого ребенка, чтобы понять, как именно себя вести, чтобы взаимодействие происходило. Это знаменует важное достижение: в сознании ребенка,
попутно с уточнением «Смысла Я», подготавливаются условия для де-центрации и выделения смысловой позиции «Другой». Пока это внешняя позиция и «Другой» - это вполне конкретный человек. Но могут быть и элементы обобщения. Так, например, мальчик может сказать: «Не люблю играть с девчонками, они вредные, с ними не договоришься!». Этот факт говорит о том, что в сознании ребенка уже существует такой обобщенный класс «Других», как девочки, и знание особенностей этого класса определяет стратегию взаимодействия с ними.
Таким образом, можно предположить, что в дошкольном возрасте личность начинает осуществлять «смысловую разметку мира», в частности, пространства общения с другими людьми. Необходимым условием в данном случае выступает включенность ребенка в сюжетноролевую игру. Исполняя в игре чужую роль, дошкольник как бы отстраняется от своего «Я», которое до
этого момента было центром всего. Моделируя реальные жизненные отношения в игре, он проживает определенные классы ситуаций, примеряет социальные роли, научается осмысливать реальность с иных позиций. Важным здесь является понимание ребенком ценности партнера как субъекта деятельности и формирование децентрации как способности встать на место другого человека и, исходя из этого, подстроить ситуацию под него. В целом, сюжетно-ролевая игра для детей - это как бы «учебная модель» социума, в которой познаются и «отрабатываются» социальные нормы и правила [30]. Исполняющий игровые роли ребенок ориентирован на фиксацию основных свойств, связей и отношений действительности. В данном процессе удерживаются наиболее значимые для деятельности структуры и нормы организации окружающей реальности, происходит стабилизация представлений о ней.
Постепенно социальная роль и социальная норма обобщаются и отделяются дошкольником от конкретных ситуаций, становятся более схематичными, а, следовательно, более функциональными. В приложении к конкретной ситуации ребенок задействует общую схему и наполняет ее индивидуальным содержанием. Он научается преобразовывать эталонные действия, более тонко «прилаживая» роль к конкретной ситуации. К концу дошкольного детства социальные содержания, усвоенные ребенком, все более начинают индивидуализироваться им. Исполнение игровой роли часто принимает характер творческой деятельности, что говорит об активном характере присвоения социальных содержаний дошкольником, о процессе трансформации социальных смыслов в личностные. Внутри этой деятельности формируются и
черты психики, необходимые для ее осуществления: элементы произ-
вольности, соподчинение мотивов, элементы морального сознания (первичные нравственные инстанции), основы оценивания особенностей и поступков других людей и своих собственных и др.
В пространстве социального взаимодействия ребенок начинает конкретизировать образы других людей: активно взаимодействуя с ними, он продуцирует первые смыслы в отношении их психологических особенностей. Первично референтной осью в осмыслении окружающих людей является шкала «хороший -плохой». Это, безусловно, связано с транслируемыми взрослыми оценками поведения детей: «так делать плохо, это плохой ребенок, а так поступают хорошие дети». В данном случае мы можем наблюдать эффект слипания смыслов, когда «хороший» для ребенка это одновременно и добрый, красивый, послушный, успешный в учении, а плохой - это полная противоположность, промежуточных вариантов не существует. Это ведет к полярности, схематичности осмысления ребенком других людей (сверстников, взрослых, сказочных персонажей и др.).
При этом в дошкольном возрасте начинает происходит постепенная дифференциация, усложнение образа «Другого» за счет осмысления социального взаимодействия, личностных особенностей окружающих людей.
Сказанное выше позволяет прийти к заключению о том, что уже на ранних этапах онтогенеза происходит предоформление смысловой сферы личности: усвоение ребенком смысловых содержаний из окружающего социокультурного пространства и их первичная интериориза-ция, осознание ребенком своей субъектности, постепенное выделение своего «Я» и отделение себя от
взрослого, первые трансформации социальных смыслов в личностные, их специфическое упорядочивание посредством соотнесения с предметами и относительно обобщенными классами ситуаций.
Младший школьный возраст. Мы полагаем, что данный возрастной период является качественно своеобразным в процессе предо-формления смысловой сферы личности. На протяжении развития от рождения до 7 лет личность постепенно познает и осмысливает мир, в котором существует, осуществляет его первичную физическую и психологическую разметку.
Осуществляя первичную физическую разметку мира, ребенок познает его физические характеристики, усваивает сенсорные эталоны, физические свойства предметов и общественно выработанные способы их употребления. В раннем детстве познавательный эгоцентризм обуславливает формирование субъективных представлений о закономерностях окружающей реальности (например, ребенок думает, что ветер делают качающиеся деревья, что облака сделаны из ваты и т.п.).
В дошкольном возрасте происходят «первичные» подвижки центра-ции сознания личности. Общаясь со сверстниками в контексте сюжетноролевой игры, ребенок открывает множественность личностных позиций, вариативность видения коммуникативной ситуации, широту спектра личностных особенностей окружающих людей. Необходимость выстраивания общения повышает для личности значимость сторонних позиций, таким образом, в дошкольном возрасте запускаются механизмы децентрации сознания, подготавливая условия для преодоления познавательного эгоцентризм в младшем школьном возрасте.
Осуществляя первичную психологическую разметку мира, ребенок
усваивает первичные нравственные инстанции - транслируемую взрослыми этику поведения, открывает социокультурные эталоны поведения (семейные, профессиональные, гендерные и др.) и опробует в игре их «внешний рисунок», познает некоторые смыслы человеческих деятельностей, основы взаимодействия людей. В структуре смысловой сферы дошкольника узловым компонентом является оценка взрослого, указывающая на соответствие действий ребенка социокультурным эталонам и реализующая корректирующую функцию. Эта оценка частично интериоризирована ребенком: чтобы понять, насколько точно он воспроизводит «взрослую деятельность», ребенку не обязательно нужен ее образец: рисунок деятельности в определенной степени обобщен дошкольником и перенесен во внутренний план. В процессе оценивания своих действий ребенок ориентируется на следующее: 1)
насколько его действия соответствуют взрослым эталонам; 2) насколько правильно он поступает; 3) насколько важно то, что он делает [3, 4, 5, 8, 11, 16, 23, 24, 25, 28].
При этом все более важным критерием оценивания своих действий становится именно их общественная значимость. В самосознании ребенка выделяется содержание "социальной сущности его бытия", что ставит перед ним следующие задачи: адекватно отражать социальную действительность и ориентироваться в ней; осуществлять такую деятельность, в которой ребенок может реализовать свою общественную сущность (особая система социально одобряемого (соответствующего ожиданиям окружающих) поведения ребенка, определяемая добровольно принятой им на себя или социально предписанной ему позицией в системе межличностных и общественных отношений) (Л.И. Бо-
жович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элько-нин).
В конечном итоге этот смысловой акцент на основе достижений личностного развития первых семи лет жизни (основы мировоззрения, представления о себе как о члене общества, осознание своей индивидуальной значимости, собственных индивидуальных качеств, переживаний и некоторых психических процессов) обусловливает формирование у ребенка стремления и готовности занимать новую - социально значимую - позицию. Специфически «дошкольные» виды деятельности теряют для ребенка 7 лет свою привлекательность. Он осознает себя дошкольником и хочет стать школьником - носителем настоящей взрослой роли, дающей возможность занимать важное место в обществе [1, 4, 5, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29,
30].
По поводу этой социальной роли ребенком вырабатываются личностные смыслы, которые на данном этапе, объединяясь, становятся центральным смысловым узлом в структуре смысловой сферы. Понятие смыслового узла в данном случае применяется с достаточной степенью условности, поскольку смысловая сфера младшего школьника еще диффузна и не предполагает достаточной для существования прочных смысловых узлов степени структурации. Вместе с тем анализ эмпирических данных [7, 9, 11, 14, 19, 23] дает основания полагать, что в структуре смысловой сферы младших школьников могут существовать достаточно стабильные группы смыслов, задающие вектор осмысления внешней и внутренней действительности.
Безусловно, переход к качественно иному осмыслению внешней и внутренней действительности, связанный с принятием на себя ребенком роли школьника, происходит в
том случае, если ребенок готов к обучению в школе [3, 9, 10, 11, 16,
23, 26]. Мы полагаем, что, приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни, к переосмыслению действительности в контексте школьного обучения. Это переосмысление означает «перепроверку» и трансформацию личностных смыслов в связи с меняющимся контекстом бытия личности. Решение «задач на смысл» требует большой работы личности, поскольку связано с трансцендированием за собственные смысловые пределы [6, 8, 12, 13]. Для ребенка эта работа возможна лишь в случае сильной внутренней потребности увидеть себя в новом качестве. Такая потребность, как мы выяснили выше, появляется к концу дошкольного возраста, при этом она должна совпасть именно с желанием ребенка взять на себя роль школьника, то есть пойти в школу. Безусловно, ребенок ориентирован в основном на внешнюю сторону школьного обучения и его желание идти в школу, скорее всего, никак не связано со стремлением получать знания. Образ школьного обучения в сознании ребенка диффузен, пунктирен, он будет уточняться по мере обучения в школе.
Примером таких изменений является формирование в сознании младшего школьника образа учителя как особого взрослого: относительно него выстраиваются новые референтные оси осмысления действительности, например, «положительная - отрицательная оценка учителя». Меркой субъективной значимости в оценивании тех или иных явлений начинает служить мнение учителя: на вопросы и замечания окружающих ребенок может приводить следующий аргумент: «Так сказал учитель».
Несоответствие действий учителя эталону, сформировавшемуся в сознании ученика (несправедливость, незнание, выделение любимчиков и др.) может вести к серьезным противоречиям в структуре смысловой сферы младшего школьника. Опыт анализа и осмысления жизни в младшем школьном возрасте не достаточен для самостоятельного решения таких смысловых противоречий, что может вести к серьезным переживаниям ребенка. Мы полагаем, что в младшем школьном возрасте очень важно адекватное означивание отношений ребенка с учителем, понимание роли учителя, формирование его позитивного образа.
При безусловной значимости осмысления взаимоотношений с учителем крайне важно, чтобы младший школьник адекватно понимал и смысл своего пребывания в школе в целом. В данном случае, мы полагаем, что у младшего школьника должны своевременно сформироваться соответствующие мотивационно-смысловые образования, которые будут поддерживать субъект-
ную активность ребенка в ситуациях затруднения.
Учебная деятельность для школьника связана с серьезными усилиями. В структуре его смысловой сферы должны закладываться внутренние регуляторы поведения и деятельности, поскольку школьное обучение опирается на произвольность поведения учащегося. А.Н.Леонтьев [12] связывал произвольность поведения с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию, когда они выполняются без контроля взрослого. Ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность. Для того чтобы индивид затрачивал такие усилия на осуществление деятельности, у него должна иметься сильная психологическая причина - мотив, активирующий деятельность. В таблице 1 мы приводим некоторые примеры таких мотивов.
Таблица 1
Примеры мотивационно-смысловых образований младшего школьника., активирующих учебную деятельность
Мотив деятельности. Сопровождающие эмоции, состояния. Способы регуляции деятельности. Влияние на эффективность учебной деятельности.
Собственно учебные мотивы: «хочу узнать, научиться». Любопытство, интерес, тяга к новому, напряженный поиск, радость открытия. Внутренняя регуляция на уровне неадаптивной активности: хочется научиться чему-то новому, что-то открыть, ради этого преодолевая трудности. Повышает эффективность учения за счет осознанности усвоения материала.
Мотив оценки: «хочу, чтобы меня хвалили, хочу получать хорошие отметки». Переживания по поводу отметки, страх получить плохую отметку, возможно, радость, что другой ученик получил плохую отметку. Внешняя («сделай, а не то поставлю два») или ложная внутренняя, когда угроза отрицательного оценивания ин-териоризирована личностью. Понижает эффективность учения за счет смещения цели со знания на отметку.
Мотив аффи-лиации: «не хочу расстраивать маму», «боюсь, что папа будет ругать». Тревога по поводу низкой отметки и того, что о ней узнают дома. Внешняя («исправь двойку, а то мама заболеет») , ложная внутренняя (ин-териоризирована угроза последствий неуспехов в школе). Понижает эффективность учения за счет смещения цели со знания на реакцию окружающих.
От личностных особенностей и мотивов школьника, стиля педагогической деятельности и общения учителя будет зависеть организация и содержание процесса обучения. Л.Б. Ительсон [10] полагает, что тип учебной задачи может зависеть от позиции школьника, от способа его
участия в учебном процессе. В таблице 2 отражены результаты теоретического моделирования структурных и содержательных особенности смысловой сферы младшего школьника применительно к разным образовательным парадигмам [10, 23,
26, 27].
Таблица 2
Парадигмы обучения и предполагаемые структурносодержательные характеристики смысловой сферы младшего
школьника
Пара-
дигма
обуче
че-
ния.
Типич-
ные
методы
обуче-
ния.
Характе-
ристики
учителя.
Позиция
школьни-
ка.
Учебные
действия
мл.школьни
ка
Предполагаемые особенности смысловой сферы мл.школьника
«Гото-
вое
пре-
под-
несе-
ние»
(обу-
чение
как
пре-
пода-
ва-
ние).
Сообще-
ние,
разъяс-
нение,
препод-
несение,
показ,
задание.
Характеризуется авторитарным стилем педагогического общения, оценивает результаты обучения, ориентирован на программу в большей степени, чем на интересы учащихся.
Объект формирующих воздействий педагога (пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации).
Подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам.
Относительно большой удельный вес стереотипных смыслов, относительно низкая рефлексивность, в силу низкой активности осмысления предполагается относительно низкая структурированность смысловой сферы, вероятно, вокруг группы смыслов, выработанных по поводу отметки. Сознание функционирует на уровне адаптивной активности. Ориентированность на отметку за решение учебной задачи.
о
Есте-
ствен
ное
само-
науче
ние»
(обу-
чение
как
сти-
муля-
ция).
Пробуждение удивления, любопытства, вопросов и интересов методами проблемного обучения, увлечение собствен-ным примером и др.
Характеризуется демократическим стилем педагогического общения, оценивает процесс поиска решения, максимально учитывает интересы
школьника, ищет пути усвоения через них школьной программы.
Субъект образовательного процесса, формирующийся под влиянием собственных познавательных интересов и потребностей (самодвижение: само-
стоятель-ный поиск, обнаружение и ис-пользование информации).
Выбор вопросов и задач, поиск информации и общих
принципов ее анализа, осмысливание, творческая дея-
тельность.
Высокая рефлексивность, большой удельный вес нестереотипных
смыслов, наличие смысловых узлов, связанных с ключевыми познавательными интересами, за счет этого относительная структурированность смысловой сферы. Функционирование сознания на уровне неадаптивной активности (появление в структуре смысловой сферы «неочевидных смыслов», постановка и решение «задач на смысл»), ориентированность на процесс и способы решения задачи.
«Напр Поста- Характери- Объект педа- Решение по- Относительно высокое
авле- новка зуется в ос- гогических ставленных содержание стерео-
ние проблем новном де- воздействий и задач и типных смыслов при
позна- и задач, мократиче- субъект по- оценка ре- достаточно высокой
знава- обсуж- ским стилем знавательной зультатов, рефлексивности. Ве-
ватель дение и педагогиче- деятельности пробы и роятно, невысокий
тель- дискус- ского обще- (направляе- ошибки, уровень структуриро-
ной сия, сов- ния, оцени- мый поиск, эксперимен- ванности смысловой
актив- сов- вает про- обнаружение тирование, сферы. Функциони-
тив- местное цесс поиска и использова- выбор и рование сознания на
ности» плани- решения, ние информа- применение уровне адаптивной
(обу- рование формирует ции). Педагог общих прин- активности при по-
чение и кон- и стимули- организует ципов ана- тенциально возмож-
как сульта- рует позна- внешние ис- лиза инфор- ном переходе на уро-
руко- ция. вательные точники пове- мации и т.д. вень неадаптивной
вод- интересы дения (требо- активности. Ориен-
ство, школьника, вания, ожи- тированность на ре-
управ ищет пути дания, воз- зультат решения за-
ле- усвоения можности) для дачи.
ние). через них школьной программы. формирования необходимых интересов учащегося.
Крайне важным для ребенка является такой компонент учебной деятельности, как оценивание. Школьная отметка занимает особое место в жизни младшего школьника. Ситуация постоянного оценивания в школе создает потенциальную опасность слипания личностных
смыслов вокруг смыслового узла, связанного со школьной отметкой. В результате у ребенка может деформироваться «смысл Я» (термин предложен Д.А.Леонтьевым и обозначает одну из граней «Я» личности, объединяющую в себе самоотношение, самооценку) (таблица 3).
Таблица 3
Деформации «Смысла Я» младшего школьника., связанные с сверхзначимостью отметки
Деформация «Смысла Я». Проявления. Предпосылки возникновения деформации. Пути коррекции «Смысла Я».
Ориента- ция школьника на ошибки [16]. Страх ошибки, чрезмерный контроль, обесценивание творчества и инициативности. Взрослые в процессе оценивания обращают внимание в основном на ошибки, связывают ошибки с личностными чертами ребенка. Выработать у ребенка следующее отношение к ошибке: ошибка преходяща, ее можно исправить, что дает возможность улучшить работу, научиться чему-то новому. Не фиксироваться на ошибке, не делать эмоциональных оценок личности ребенка (не упрекать), а сразу переходить к анализу задания. Создать ситуацию, в которой ребенок самостоятельно справится с ошибкой.
Неуверенность в себе, снижение собственной значимости [16]. Ребенок не уверен в том, что он может что-то сделать хорошо, избегает испытаний, определенных деятельностей, часто учится ниже возможного уровня. Взрослые в процессе оценивания указывают на негативные качества ребенка (рассеянность, неаккуратность), не хвалят ребенка за достижения, противопоставляют его успешным ученикам. Формировать у ребенка уверенность в себе, одобрять и поощрять за каждый успех, акцентировать внимание на том, что ребенок приложил усилия и поэтому хорошо справился с заданием.
Дефицит самостоятельности и инициативности [16]. Ребенок избегает ситуаций, требующих активности, ждет подсказки взрослого или реакции сверстника, легко поддается влиянию. Взрослые жестко контролируют ребенка, не доверяют ему самостоятельного выполнения той или иной задачи. Постепенно минимизировать контроль сначала во внешнем плане (режим дня и т.п.), потом во внутреннем - создавать ситуации, в которых ребенок сам будет принимать решение, высказывать свое мнение.
«Разрастание» смыслового узла, связанного с оцениваем. Ребенок всех и, прежде всего, себя оценивает в связи с отметками. Может появляться феномен «ябедничества», когда ребенок пытается актуализировать свои успехи за счет недостатков других детей. Взрослые чрезмерно акцентируют внимание на отметках, затрачивают на оценивание много времени, делят детей на двоечников и отличников. Показывать ребенку разные качества других людей и его самого, которые проявляются в общении, деятельности, а не в отметках; транслировать ребенку ценность человека как абсолютную величину, которая не является ситуативной, не связана с отметкой.
Итак, переход ребенка к школьному обучению кардинальным образом меняет его место в системе общественных отношений и представления об этом месте у самого ребенка и окружающих взрослых. Ребенок осознает себя как субъекта социально значимой деятельности, как субъекта собственных изменений, что является предпосылкой для трансформации первичной психологической разметки мира в подростковом возрасте.
Вместе с тем в контексте учебной деятельности осуществляется также физическая разметка мира на качественно новом уровне - на основе
научных знаний. Младший школьник на доступном ему уровне приобщается к научному опыту многих поколений человечества, усваивает инструменты познания действительности, выработанные культурой (чтение, счет, некоторые операции логического мышления). Школьник начинает разделять житейское и научное знание, последнее приобретает для него особенное значение. Субъективная значимость знаний ведет к активации гностической деятельности [10], имеющей целью познавание: накопление и переработку информации о свойствах окружающего мира. В результате смысловая
сфера младшего школьника постепенно вписывается в социокультурный контекст, формируется мировоззрение, соотносящееся с культурным менталитетом, основы научной картины мира, объединяющие знания по учебным предметам, закладывается индивидуальный стиль познания, происходит становление образа мира на этой качественно новой основе.
При этом необходимо осознавать такую важную задачу обучения, как создание условий для поддержки и развития творческих потенциалов школьников. «Вспышками детского вдохновения, внезапными озарениями непозволительно дирижировать... Тем, что мы предписываем детям путь, ... мы отлучаем детей от их собственного творческого опыта... Слишком раннее усвоение готовых форм ведет к закрепощению личности» (Фридл Диккер-
Брандейсова, цит. по 31, с.29). Учет интересов и потребностей школьников, стимулирование их самостоятельности в поиске решения позволит повысить нестереотипность и рефлексивность их смысловой сферы, поскольку будет актуализировать постановку и решение «задач на смысл».
Обобщая выше сказанное, необходимо отметить, что смысловая сфера младшего школьника, вероятно, отличается низкой степенью структурированности и содержательной спецификой: ориентиро-
ванностью на школьное обучение, на успехи в нем. При этом, в ее структуре, возможно, уже существуют группы смыслов, представляющих собой основу для кристаллизации генерализованных смыслов личности [6] в подростковом возрасте (таблица 4).
Таблица 4
Предоформление генерализованных смыслов личности в младшем _______________________школьном возрасте__________________________
Генерали- зованные смыслы. Степень сформирован-ности генерализованных смыслов. Характеристики генерализованных смыслов.
Личностные ценности. Происходит предоформле-ние на уровне интересов. В зависимости от условий обучения и индивидуальных характеристик субъективно значимы роль школьника, получение знаний, соответствие школьным правилам и др. Сверхзначимость успехов в учении. Как правило, значимость перечисленного задается извне, взрослыми.
Внутренние регуляторы поведения и деятельности (нормы личности). Находятся на стадии интери-оризации общественных норм и правил поведения (в рамках правил школьной дисциплины). Растет степень произвольности познавательных процессов. Формируются волевые качества личности (сдержанность, ответственность, пунктуальность и т.п.). Развивается соподчинение мотивов, заложенное в дошкольном возрасте. В области регуляции деятельности планомерно меняется соотношение аффекта и интеллекта в пользу последнего.
Жизненная перспектива (образ будущего). Не простроена. Отличается малой дальностью, пунктирностью, стереотипностью. Специфическое соотношение прошлого, настоящего и будущего: личность живет в основном сегодняшним днем, при этом начинает учиться анализу прошлого и конструированию будущего (на уровне распорядка дня, планирования дел на неделю).
Частично сформированы физический и социальный «модусы Я» (по Л.Зурхеру), «рефлексивный модус» предоформляется на уровне осознания некоторых собственных черт характера. Физический модус уточняется (приобретение и осмысление сложных двигательных навыков). Социальный модус дополняется личностным смыслом «Я - школьник». На новом уровне происходит поло-ролевая идентификация. Большое значение для ребенка имеют его имя и фамилия. «Грань Я», связанная с самооценкой и самоотношением [13] подвергается существенному влиянию школьной отметки. Данный процесс поддерживается окружающими, часто оценивающими качества личности школьника по его успехам в учении. Актуализируется потребность быть не менее успешным, чем одноклассники, возможен феномен конформизма. Запускается процесс осознания своей индивидуальности и субъектности, растет степень его опосредованности общественными нормами и эталонами.
Представленная выше теоретическая модель в общем не противоречит данным имеющихся исследований младшего школьного возраста и может стать основой для эмпирического исследования структурносодержательных особенностей
смысловой сферы личности на данном возрастном этапе.
Библиография
1. Абрамова, Г.С. Возрастная
психология [Текст] : Учебник для студентов вузов / Г.С.Абрамова.-Екатеринбург: Деловая книга,
1999.- 624 с.
2. Авдеева, Н.Н. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве // Вопр. психол.-
1997.- № 4.-С.3.
3. Арановская-Дубовис, Д.М.
Идеи А.В.Запорожца о развитии личности дошкольника /
Д.М.Арановская-Дубовис, Е.В.Заика // Вопр. психол.- 1997.- № 3.-С.50.
4. Безруких, М.М. Ребенок идет в школу [Текст] / М.М.Безруких, С.П.Ефимова.- М., 1998.
5. Божович, Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка [Текст] // Психология личности в трудах отечественных пси-
хологов.- СПб.: Питер, 2000.- 480 с.
6. Братусь, Б.С. Личностные смыслы по А.Н.Леонтьеву и проблема вертикали сознания [Текст] // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н.Леонтьева.- М., Смысл, 1999.- 429 с. - С. 34-49.
7. Волочков, А.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте /
А.А.Волочков, Б.А.Вяткин // Вопр. психол.-1999.-№ 5.- С.10.
8. Выготский, Л.С. Собр. соч. в 6 т [Текст].- М.: Педагогика, 1984.432 с.
9. Ермолова, Т.В. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет / Т.В.Ермолова, С.Ю.Мещерякова, Н.И.Ганошенко // Вопр. психол.- 1999.-№ 1.- С.50.
10. Ительсон, Л. Б. Учебная дея-
тельность, ее источники, структура и условия [Текст] : Хрестоматия по возрастной психологии / Сост. Л.М.Семенюк / Под.ред.
Д.И.Фельдштейна.- М.: Институт
практической психологии, 1996.304 с.- С.152 - 158.
11. Колмогорова, Л.С. особенности становления психологической куль-
туры младших школьников / Л.С. Колмогорова, О.Г. Холодкова // Вопр. психол.- 2001.- № 1.- С.47.
12. Леонтьев, А.Н. Деятельность.
Сознание. Личность [Текст] /
A.Н.Леонтьев.- М., Политиздат, 1977.- 657 с.
13. Леонтьев, Д.А. Психология
смысла [Текст] / Д.А. Леонтьев.
Дисс. ... доктора психол. наук.- М., 1999.- 250 с.
14. Мильруд, Р.П. Диагностика
стойких и временных познавательных трудностей у младших школьников / Р.П.Мильруд, А.В.Можейко // Вопр. психол.- 2001.-№3.- С.117.
15. Мухамедрахимов, Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младенца // Вопр. психол.- 1994.- №6.- С.16.
16. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития,
детство, отрочество [Текст] : Учебник для студентов вузов /
B.С.Мухина.- М., 1998.- 456 с.
17. Палагина, Н.Н. Предметная игровая активность в раннем детстве // Вопр. психол.- 1996.- № 4.-
C.50.
18. Поливанова, К.Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис одного года) / К.Н.Поливанова // Вопр. психол.-1999.- № 1.-С.42.
19. Прохоров, А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке / А.О.Прохоров // Вопр. пси-хол.-1990.-№ 6.-С. 68 - 74.
20. Смирнова, Е.О. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Е.О.Смирнова, Е.В.Калягина // Вопр. психол.- 1998.- № 3.-С.50.
21. Смирнова, Е.О. Развитие теории привязанности (по материалам работ П. Криттенден) /
Е.О.Смирнова, Р.И.Радева. Вопр. психол.- 1999.- № 1.-С.105.
22. Смирнова, Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент / Е.О.Смирнова // Вопр. психол.-1999.- № 3.- С. 109.
23. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [Текст] : Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений / Г.А. Урунтаева.- М.: Издательский центр «Академия», 1996.- 336с.
24. Фельдштейн, Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития / Д.И.Фельдштейн // Вопр. психол.-1998.- №1.-С. 91-104.
25. Фельдштейн, Д.И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей / Д.И.Фельдштейн // Мир психол.- 1996.- №1.- С. 2437.
26. Цукерман, Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности / Г.А.Цукерман // Вопр. психол.- 1999.- № 6.- С.3.
27. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? / Г.А.Цукерман // Вопр. психол.-
1998.- № 5.- С.68.
28. Эльконин, Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психол.-1992.- №3-4.- С.7-13.
29. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б.Эльконин.- М., 1989.- 344 с.
30. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б.Эльконин.- М.: Педагогика, 1978.-325 с.
31. Яковлева, Е.Л. Развитие творческого потенциала личности
школьника / Е.Л.Яковлева // Вопр. психол.- 1996.-№ 3.-С.28.
