CC BY
95
УДК 37.013
DOI 10.36622/AQMPJ.2020.39.4.006
Магнитогорский государственный
технический университет им. Г.И. Носова
кандидат филологических наук,
доцент кафедры иностранных языков по
техническим направлениям
института гуманитарного образования
Дубских А.И.
Россия, г. Магнитогорск,
тел. +7-982-105-54-84,
e-mail: [email protected]
Nosov Magnitogorsk State Technical University The Institute of Humanities The Foreign Languages for Engineering Chair
PhD, associate professor Dubskikh A.I. Russia, Magnitogorsk, tel. +7-982-105-54-84, e-mail: [email protected]
А.И. Дубских
ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОЕ ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ НАПРАВЛЕНИЙ: ПРЕИМУЩЕСТВА И ПРОБЛЕМЫ ВНЕДРЕНИЯ
Стремительное развитие информационно-коммуникационных технологий, расширение международных связей в области экономики, науки, культуры и образования сделало владение иностранным языком одним из ключевых компонентов профессиональной компетентности специалиста. Иностранный язык в вузе превращается из просто дисциплины в инструмент получения профессиональной информации. Предметно-языковое интегрированное обучение (Content and Language Integrated Learning - CLIL) представляет один из целесообразных способов, позволяющих успешно устанавливать связи между профилирующими дисциплинами, а также осуществлять эффективную подготовку будущего специалиста к ведению профессионального общения с коллегами на иностранном языке, что и определяет актуальность нашей работы. В статье описываются принципы предметно-языкового интегрированного обучения, его преимущества и проблемы использования в учебном процессе. Цель статьи - определить влияние CLIL на улучшение изучения учащимися лексики и выяснить, есть ли разница между прогрессом студентов, применявших CLIL на занятиях, и теми, кто опирался на традиционные методы. Для проведения исследования были отобраны студенты, которые прошли обучение в экспериментальной и контрольной группах. Студенты экспериментальной группы активно использовали методы CLIL. Результаты показали, что студенты экспериментальной группы демонстрируют более высокий уровень квалификации и более высокую коммуникативную компетентность, чем их сверстники. Однако в процессе использования методики CLIL и преподаватели, и учащиеся столкнулись с рядом трудностей. Тем не менее автор приходит к выводу, что у CLIL есть потенциал для лучшего понимания профессионального контента при изучении иностранного языка. Полученными выводами могут воспользоваться преподаватели, методисты, исследователи, разработчики образовательных программ.
Ключевые слова: иностранный язык, предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL), междисциплинарное сотрудничество, развитие профессиональной и иноязычной компетенции, мотивация, трудности внедрения.
A.I. Dubskikh
CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING IN FOREIGN LANGUAGE TO STUDENTS OF NON-LINGUISTIC SPECIALTIES: ADVANTAGES AND PROBLEMS OF IMPLEMENTATION
© Дубских А.И., 2020
The rapid development of information and communication technologies, the expansion of international ties in the field of economy, science, culture and education have made foreign language knowledge one of the key components in a specialist's professional competence. Foreign language in the university is transformed from simply discipline into a tool for obtaining professional information. Content and Language Integrated Learning (CLIL) is one of the most expedient ways to successfully establish links between majoring disciplines, as well as effectively prepare a future specialist to conduct professional communication with colleagues in a foreign language, which determines the relevance of our work. The article describes the principles of students' Content and Language Integrated Learning, their advantages and problems of implementation. The purpose of the article is to determine the impact of CLIL on improving students' study of vocabulary and to find out if there is a difference between the progress in students' using CLIL in classes and those who have relied on traditional methods. The study selected students who were trained in experimental and control groups. Students in the experimental group actively used CLIL methods. The results showed that students in this experimental group demonstrate higher skill levels and higher communicative competence than their peers. However, in the process of using the CLIL methodology, both teachers and students faced a number of difficulties. The author concludes that CLIL has the potential to better understand professional content through foreign language learning. These results can be used by teachers, methodologists, researchers, and developers of educational programs.
Key words: Foreign language, Content and Language Integrated Learning (CLIL), interdisciplinary cooperation, development of professional and foreign language competence, motivation, difficulties of implementation.
В настоящее время методика CLIL пользуется популярностью во всем мире в своей междисциплинарной форме. Ее основополагающие принципы были рассмотрены в работах Д. Марша и других исследователей. Она предполагает «предметно-языковое интегрированное обучение», направленное на образовательный контент, полученный путем интеграции двух или более дисциплин [1; 2; 3].
CLIL имеет ряд отличительных особенностей. Первая из них - интеграция языка и профессиональных дисциплин. В CLIL эти два элемента переплетены и имеют одинаковое значение, хотя акцент может изменяться в зависимости от конкретного случая. Цель состоит в том, чтобы развивать знание обеих сторон, обучая содержанию не на, а с иностранным языком и через него. Вторая дистинктивная характеристика - гибкость CLIL. Модели CLIL варьируются от тематических языковых модулей до межпрограммных подходов, при которых предмет содержания изучается на иностранном языке.
В основе методики CLIL лежит модель 4C. Модель 4C представляет собой целостный подход, в рамках которого интегрированы Content, Communication, Cognition, Culture/Citizenship (содержательный, коммуникативный, когнитивный и культурный компоненты) [1].
CLIL обеспечивает учащимся более богатую естественную среду, которая способствует эффективному изучению языков [4]. CLIL также инспирирует освоение контента, помогая когнитивному развитию учащихся, признавая язык важным инструментом обучения [1; 5]. Наконец, CLIL также содействует более глубокому межкультурному взаимопониманию и лучше готовит учащихся к интернационализации [6]. По сути, CLIL является динамической единицей, обеспечивающей образование, выходящее за рамки изучения языка, предмета и содержания [1].
CLIL учитывает как содержательный, так и языковой аспекты обучения. Кроме того, создавая аутентичный коммуникативный контекст, CLIL обеспечивает естественную среду, где язык может быть легче освоен, одновременно с получением информации по профилирующим предметам [4]. Наконец, CLIL также обеспечивает тщательный анализ лингвистических требований, предъявляемых к студентам. Лучшим примером этого является модель Койла, рассматривающая язык в трех направлениях: язык как инструмент познания (language of learning), язык как средство общения (language for learning), язык как предмет изучения (language through learning) [6].
В России CLIL только набирает популярность. Однако уже появился ряд работ, рассматривающих особенности использования CLIL в образовательном процессе, а также проблемы и трудности на пути этого.
Так, Л.П. Халяпина проводит тщательный анализ существующих моделей внедрения CLIL в вузах России. Автор приходит к выводу, что одним из основополагающих принципов данного подхода является опора на междисциплинарные связи [7]. При этом интеграция нескольких предметов в рамках одного курса предполагает не просто соединение частей, а их взаимодействие, взаимовлияние и взаимопроникновение, формирующие синергетический эффект.
А.Г. Соломатина отмечает, что контент дисциплины «Иностранный язык для профессиональных целей» должен отражать направление и профиль обучения [8; с. 50]. Она также приводит пример интегрированного курса «Иностранный язык для профессиональных целей» для студентов направления подготовки 35.03.05 «Садоводство» [8; с. 53-54].
Л.Л. Салехова в своей работе рассматривает особенности обучения, основанного на билингвальном принципе, а также знакомства с профессиональным контентом на иностранном языке. Она определяет CLIL как эффективную среду для развития мыслительных способностей учащихся. Автор анализирует дидактический потенциал интеграции трех языков - русского, татарского и английского и языка математики для эволюции когнитивных возможностей учащихся [9].
Э.Г. Крылов, рассматривая специфику условий работы современных инженеров, дает характеристику содержанию иноязычной и профессиональной компетенции. Он также предлагает авторскую методику по развитию билингвального профессионального лексикона студентов [10].
Исследование О.В. Кисель описывает эффективность использования CLIL при работе с профессионально-ориентированными текстами [11; с. 381].
О.Ю. Левченко указывает на необходимость проведения интегрированных уроков, в которых будут совмещаться знания из разных дисциплин, возникающие при этом межпредметные связи будут направлены на решение разнообразных задач [12; с. 29].
Е.В. Родионова рассматривает методологическую базу CLIL, которую составляют: междисциплинарная интеграция, «теория двух порогов», модель 4(5) С, теория Basic Interpersonal Communicative Skills / Cognitive Academic Language Proficiency, таксономия когнитивных умений В. Bloom, компетентностный подход к образованию [13; с. 41-42].
CLIL может использоваться в различных областях преподавания, в том числе для изучения вокабуляра, так как лексика является общим ядром для работы с другими аспектами преподавания языка, такими, как чтение, письмо, говорение и аудирование. Знание учащимися лексикона имеет большое значение. Однако изучение лексики традиционным способом в современных реалиях малоэффективно, так как часто, когда речь заходит о реальном понимании содержания и сохранении лексики в активном лексиконе, у большинства студентов возникают большие трудности. Изучающие иностранные языки должны уметь понимать контекст и высказываться по теме.
Ряд работ посвящен использованию методики CLIL для обучения лексике. Так, исследование финских ученых Р. Мерикиви и П. Паиви показало, что изучение лексики с применением CLIL требует от студентов более частого использования изучаемого языка с дальнейшей лексической активацией. Выяснилось, что учащиеся в CLIL вкладывали больше усилий в освоение лексики в целом [14].
М. Ксантоу использовала метод CLIL для преподавания лексики и выявила, что он предоставляет возможность для укрепления взаимосвязи между семантической и синтаксической формой слова и его морфо-фонологической формой. Если говорить более конкретно, то CLIL активизирует имеющиеся знания учащихся и предоставляет им возможность изучать лексику в контексте[15].
Исследования H. Рингбом свидетельствуют о том, что использование содержательного и понятного языка способствует углублению лексических знаний. Автор приходит к выводу, что аутентичный, насыщенный содержанием язык делает обучение более эффективным. Следовательно, CLIL может улучшить изучение лексики посредством контекстных подсказок в текстах с профессионально значимой информацией [16].
С. Ротт подчеркивал, что СЬ1Ь позволяет рассматривать ту или иную тему в течение длительного периода времени, что делает возможным знакомство и закрепление новой лексики с помощью разъяснений, обоснований и т.д. с положительными результатами [17].
К. Муноз отмечает, что студенты, занимающиеся с опорой на принципы СЬ1Ь, демонстрируют более высокую уверенность в собственных возможностях. Это побуждает их использовать более разнообразную лексику, говорить больше и больше рисковать с точки зрения употребления слов и фраз [18].
Опираясь на исследования зарубежных ученых и опыт отечественных педагогов, преподаватели кафедры иностранных языков по техническим направлениям Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова провели эксперимент с целью выявления влияния СК1Ь на словарные показатели студентов неязыковых направлений. В эксперименте приняли участие студенты второго курса. Были сформированы экспериментальная и контрольная группы. Студенты экспериментальной группы активно использовали методы СЬГЬ (знакомство с лексической функцией и лексическими структурами, использование контекстных подсказок). Кроме того, в процессе обучения проводились занятия в игровой форме, создавались цифровые истории, применялись интеллект-карт, плакаты, различные способы визуального представления материала (диаграммы и другие графические организаторы), чтобы предметный контент стал понятным. Контрольная группа изучала единицы с помощью традиционного метода обучения лексике (лексические определения, синонимы, антонимы, перевод слов).
Для оценки своих лексических знаний в начале исследования участникам был дан предварительный тест, разработанный преподавателями кафедры иностранных языков по техническим направлениям при активной консультации со стороны преподавателей-предметников с профильных кафедр. Он состоял из 60 вопросов с множественным выбором и был посвящен распознаванию лексики и информации по профильным предметам. На выполнение теста было выделено 60 минут. Пост-тест представлял собой модифицированный вариант предварительного теста с тем же содержанием, но другим порядком следования вопросов, чтобы избежать напоминания студентам. Пост-тест был необходим для выявления активных словарных знаний по профильным дисциплинам у участников и призван продемонстрировать, есть ли эффект от использования СЬГЬ.
Для определения влияния использования СЬГЬ на изучение лексики учащимися был использован параметрический статистический метод анализа данных. Показатели выявили незначительную разницу в предварительных тестах, выполненных обеими группами. Тем не менее, разница результатов между пост-тестами обеих групп весьма существенна. Другими словами, экспериментальная группа превзошла контрольную.
Таким образом, результаты показали, что СЬГЬ является успешной педагогической технологией, позволяющей эффективно улучшить словарный запас учащихся, а также получать знания по профильным дисциплинам, что способствует повышению мотивации учащихся к изучению языка, увеличению их когнитивных способностей.
Однако в ходе эксперимента был выявлен ряд трудностей и проблем, препятствующих эффективному внедрению методики СЬГЬ в учебный процесс.
Как справедливо отмечает А.Г. Соломатина, отсутствует пересечение тематического контента дисциплины «Иностранный язык для профессиональных целей» с содержанием изучаемой специализации [8; с. 50]. Как нам видится, для устранения данной проблемы необходимо организовать плодотворное сотрудничество между преподавателями иностранного языка и преподавателями-предметниками. Это взаимодействие может осуществляться по нескольким направлениям. Во-первых, знакомство преподавателей кафедр иностранного языка с рабочими программа дисциплин профилирующих кафедр с последующим посещением практических и лабораторных занятий. Во-вторых, предлагать студентам приготовить проекты презентации на иностранном языке о каких-либо аспектах изучаемой ими профильной дисциплины. На занятие, посвященное защитам проектов приглашать преподавателей-предметников. Чтобы им было понятно содержание, поручить нескольким студентам исполнять роль переводчика. В конце занятия провести совместное обсуждение соответствия
представленного студентами материала содержанию профильной дисциплины. Затем совместно определить список тем для учебно-методического обеспечения курса иностранного языка. Кроме того, необходимо взаимодействие преподавателей кафедр иностранного языка с преподавателями профилирующих кафедр и в направлении научно-исследовательской работы студентов: обсуждение профессиональных терминов, аутентичной литературы, необходимой студентам для написания научных статей на иностранном языке по изучаемой специализации, а также аннотаций своих будущих выпускных квалификационных работ. Результатом подобного взаимодействия может стать создание электронных образовательных ресурсов по профессиональному языку, а также банка данных с мультимедийным материалом, фондом оценочных средств, лабораторных работ и т.п.
Каждый новый педагогический опыт является вызовом для преподавателя, требующим повышения квалификации педагогов. Иногда случается, что преподаватели, использующие методику CLIL, не владеют достаточно широким спектром приемов, чтобы поместить предметное содержание в обучение языку. Эта проблема усугубляется тем фактом, что преподаватели профильных предметов отказываются признавать, что их дисциплины также являются местом для развития иноязычной компетенции, а не только для получения профессиональных навыков [19].
По мнению одного из ведущих специалистов Европы в области двуязычного образования и подготовки преподавателей, профессора Виктора Павона, применение преподавателями CLIL подразумевает кардинальную модификацию знаний, умений и навыков самих преподавателей [20].
Для достижения данной цели необходимо, на наш взгляд, не только тесное сотрудничество преподавателей иностранного языка и преподавателей профилирующих предметов, но и прохождение ими курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки [21]. В институте дополнительного профессионального образования и кадрового инжиниринга МГТУ «Горизонт» представлен широкий спектр подобных программ. Также получившее большое распространение открытое образование, дистанционные курсы предоставляют возможность повысить свою квалификацию.
Кроме того, в ходе эксперимента было установлено, что студенты, обучающиеся с опорой на методику CLIL, в значительной степени превосходят своих сверстников, не использующих CLIL, в восприятии информации на слух и чтении, богатстве словарного запаса, но реже в произношении, умении грамотно оформлять мысли в письменной форме. Это объясняется тем, что на занятиях с применением CLIL в большинстве случаях коррекции подвергаются лексические ошибки, в то время как исправление грамматических ошибок является менее частотным и последовательным. Для решения этой проблемы рекомендуется давать студентам задания, направленные на развитие навыков письменной речи (составление краткого конспекта лекций, написание эссе по тематике профильной дисциплины и т. п).
В.В. Гузикова также отмечает, что в условиях ситуативного иноязычного общения обучающиеся не всегда способны продемонстрировать необходимый уровень знаний в различных сферах профессиональной деятельности, не владея достаточным уровнем знаний иностранного языка. Это приводит к невозможности общения на профессиональные темы [22; с. 171-172].
В таких обстоятельствах необходимо стимулировать речевую деятельность студентов, предоставляя им как можно больше времени для устных высказываний (STT - Student Talking Time) и сокращая количество времени, когда преподаватель занимает активную позицию говорящего (TTT - Teacher Talking Time). Особенно это важно на этапе, когда учащиеся демонстрируют прогресс в развитии языковых и профессиональных компетенций, достигнутый с помощью методики CLIL.
Также рекомендуется использовать различные формы организации аудиторной и внеаудиторной работы, актуализирующие когнитивную активность студентов, например, организацию и проведение международной научно-практической конференции на иностранном языке с последующей публикацией сборника научных статей.
Так, планируя подобное мероприятие для студентов технических направлений, необходимо принять во внимание ряд обстоятельств:
- тематика докладов должна пересекаться с выбранным студентами профилем обучения;
- обучающиеся должны уметь ориентироваться в сведениях о достижениях мировой науки и техники, этапах научно-технического прогресса, выдающихся личностях, совершивших научные открытия, а также в особенностях речевого поведения и делового этикета;
- предлагаемые студентам темы исследования должны носить интегративный характер и быть направленными на изучение проблем из смежных областей знания.
При работе над докладами создаются условия для всех видов речевой деятельности, студенты расширяют свой кругозор, границы владения иностранным языком, получают опыт его практического использования. Студенты работают со справочной литературой, словарями, мультимедийными технологиями. Они учатся видеть, ставить и формулировать проблему, отбирать необходимую информацию, исходя из темы доклада. При этом развивается их конструктивное критическое мышление, которому трудно научить при обычной аудиторной форме занятий.
Помимо самого исследования по выбранной теме, студенты готовят устное выступление, а также занимаются переводом статьи для сборника конференции, написанием аннотации на изучаемом иностранном языке. Все это способствует развитию общекультурных и профессиональных компетенций, повышению коммуникативной культуры, уровня общего развития, развитию толерантности, творческих способностей личности студента, созданию условий для дальнейшего профессионального взаимодействия.
Таким образом, проведенное исследование показало, что методика СЬГЬ является не просто удобным ответом на вызовы современного общества, это своевременное и эффективное решение, которое согласуется с широкими социальными запросами.
СЬГЬ с его интеграцией языкового и профессионального содержания может повысить мотивацию студентов, предоставляя аутентичный контекст для использования языка. В СЬГЬ язык становится и средством, и целью обучения. Это приводит к снижению тревожности учащихся из-за боязни допустить ошибки. Студенты учат язык не для будущих гипотетических ситуаций, а чтобы уметь применять полученные знания для решения конкретных задач, связанных с освоением выбранной специальности [13].
У студента формируется комплекс знаний, включающий владение иноязычной и инфо-коммуникационной компетенциями, а также межпредметными знаниями по выбранному профилю подготовки.
Результаты исследования показали, что экспериментальная группа, использовавшая метод СЬГЬ на занятиях, превзошла контрольную группу на значительном уровне. Анализ данных показал существенную разницу между этими двумя группами в пост-тесте, являвшимся модифицированным вариантом предварительного. Экспериментальная группа продемонстрировала высокий уровень владения лексикой в пост-тесте. Это свидетельствует о важной роли метода СЬГЬ в успеваемости учащихся.
В изучении иностранного языка важную роль играет лексика. Невозможно выучить язык без изучения лексики этого языка и понимать информацию по профилирующим предметам на иностранном языке, не зная его. Поэтому изучение лексики является основополагающим для реализации методики СЬГЬ. Для успешного общения на иностранном языке студенты должны не только хорошо владеть лексикой, но и знать, как ее использовать.
Изучение тем дисциплин различных направлений подготовки помогает процессу освоения специальной терминологической лексики, конкретных конструкций иностранного языка, способствуя расширению лексического запаса обучающихся, а также помогает релевантному изучению и использованию приобретенных знаний и умений в дальнейшем.
Междисциплинарная интеграция знаний в методике СЬГЬ, несомненно, может привести к повышению уровня успеваемости студентов. Однако для того, чтобы принципы СЬГЬ в полной мере реализовали свой потенциал, следует устранить напряженность между содержанием профильных предметов и иноязычными речевыми навыками и умениями студентов. Необходимы как теоретические, так и практические корректировки, с тем чтобы СЬГЬ мог в полной мере способствовать сбалансированному и непрерывному лингвистическому развитию учащихся.
Библиографический список
1. Coyle D. Content and language integrated learning / D. Coyle, P. Hood, D. Marsh. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. 152 p.
2. Marsh D. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension - Actions, Trends and Foresight Potential. Cambridge University Press 2002. 552 p.
3. Marsh D., Mehisto P., Wolff D., Frigols M.J. The European Framework for CLIL Teacher Education. Graz: European Centre for Modern Languages, 2010.
4. Lightbown P., Spada N. How Languages are Learned. 3rd Edition. Oxford: Oxford University Press, 2006. 272 p.
5. Dalton-Puffer C. "Outcomes and processes in CLIL: current research from Europe", in Delanoy, W. and Volkman, L. (eds)., Future Perspectives for English Language Teaching. Heidelberg: Carl Winter, 2008.
6. Coyle D. Content and language integrated learning: Towards a Connected Research Agenda for CLIL Pedagogies // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2007. 10(5). P. 543-562.
7. Халяпина Л.П. Современные тенденции в обучении иностранным языкам на основе идей предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) // Вопросы методики преподавания в вузе. 2017. Т. 6. № 20. С. 46-52.
8. Соломатина А.Г. Обучение иностранному языку для профессиональных целей на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения в аграрном вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018. Т. 23. № 173. С. 49-57.
9. Салехова Л.Л. Дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе: дис...д-ра пед. наук. Казань. 2008. 447 с.
10. Крылов Э.Г. Интегративное билингвальное обучение иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе: дис....д-ра пед. наук. Екатеринбург. 2016. 450 с.
11. Кисель О.В. Обучение чтению на основе профессионально-ориентированных текстов // Актуальные проблемы современной науки, техники и образования: тезисы докладов 77-й международной научно-технической конференции. Магнитогорск: Изд-во Магнитогорск. гос. техн. ун-та им. Г.И. Носова, 2019. Т. 2. С. 380-381.
12. Левченко О.Ю. Некоторые особенности современного урока иностранного языка // Актуальные вопросы современной филологии и журналистики. 2019. № 3 (34). С. 26-32.
13. Родионова Е.В. Методологические основы предметно-языкового интегрированного обучения в высшей школе // Наука и перспективы. 2018. № 4. С. 40-52.
14. Merikivi R., Paivi P. Vocabulary in CLIL and in mainstream education // Journal of Language Teaching and Research. 2014. № 5 (3). P. 487-497.
15. Xanthou M. (2010). Current trends in L2 vocabulary learning and instruction: Is CLIL the right approach? University of Cyprus. Advances in research on language acquisition and GALA teaching: Selected papers. URL: http://www.enl.auth.gr/gala/14th/Papers/English%20papers/Xanthou.pdf (дата обращения 10.01.2020).
16. Ringbom H. Review of recent applied linguistic research in Finland and Sweden, with specific reference to foreign language learning and teaching // Language Teaching. 2012. № 45 (4). P. 490-514.
17. Rott S. The effect of exposure frequency on intermediate language learners' incidental vocabulary acquisition and retention through reading // Studies in Second Language acquisition. 1999. № 21. P. 589-619.
18. Munoz C. The Association between aptitude componnets and language skills in young learners in M. Pawlak and L. Aronin(Eds) // Essential topic in applied linguistics and multilingualism. Heidelberg: Springer. 2014. P. 51-68.
19. Mehisto P. CLIL counterweights: recognising and decreasing disjuncture in CLIL // International CLIL Research Journal. 2008. № 1;1. P. 93-120.
20. Pavón V., Ellison M. Examining Teacher Roles and Competences in Content and Language Integrated Learning (CLIL) // LINGVARVMARENA. 2013. Vol. 4. P. 65-78.
21. Зеркина Н.Н., Кисель О.В. Подходы, формы и методы обучения взрослых // Образование, инновации, исследования как ресурс развития сообщества: сборник материалов II Международной научно-практической конференции. Чебоксары: Издательский дом «Среда», 2018. С. 71-74.
22. Гузикова В.В. Предметно-языковое интегрированное обучение как методика активизации процесса обучения иностранному языку // Научный компонент. 2019. № 2 (2). С. 169-173.
References
1. Coyle D. Content and language integrated learning / D. Coyle, P. Hood, D. Marsh. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. 152 p.
2. Marsh D. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension - Actions, Trends and Foresight Potential. Cambridge University Press 2002. 552 p.
3. Marsh D., Mehisto P., Wolff D., Frigols M.J. The European Framework for CLIL Teacher Education. Graz: European Centre for Modern Languages, 2010.
4. Lightbown P., Spada N. How Languages are Learned. 3rd Edition. Oxford: Oxford University Press, 2006. 272 p.
5. Dalton-Puffer C. "Outcomes and processes in CLIL: current research from Europe", in Delanoy, W. and Volkman, L. (eds)., Future Perspectives for English Language Teaching. Heidelberg: Carl Winter, 2008.
6. Coyle D. Content and language integrated learning: Towards a Connected Research Agenda for CLIL Pedagogies // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2007. 10(5). P. 543-562.
7. Halyapina L.P. Current trends in teaching foreign languages based on ideas of content and language integrated learning (CLIL) // Teaching Methodology in Higher Education. 2017. Vol. 6. No. 20. P. 46-52.
8. Solomatina A.G. Teaching a foreign language for professional purposes course on the basis of the model of content and language integrated learning in an agricultural institution // Tambov University Review. Series Humanities. 2018. Vol. 23. No. 173. P. 49-57.
9. Salehova L.L. Didactic Model of Bilingual Mathematics Education at Higher Pedagogical School (doctoral dissertation). Kazan. 2008. 447 p.
10. Krylov E.G. Integrative bilingual training in foreign language and engineering disciplines at a technical university (doctoral dissertation). Yekaterinburg. 2016. 450 p.
11. Kisel O.V. Professionally-oriented reading training // Important Problems of Today's Science, Engineering and Education: abstracts of the 77th international scientific and technical conference. Vol. 2. Magnitogorsk: Nosov Magnitogorsk State Technical University Publ., 2019. P. 380-381.
12. Levchenko O.Y. Some features of the modern lesson of a foreign language // Actual issues of modern philology and journalism. 2019. No. 3 (34). P. 26-32.
13. Rodionova E.V. Methodological basis of content and language integrated learning in higher education // Science and prospects. 2018. No. 4. P. 40-52.
14. Merikivi R., Paivi P. Vocabulary in CLIL and in mainstream education // Journal of Language Teaching and Research. 2014. № 5 (3). P. 487-497.
15. Xanthou M. (2010). Current trends in L2 vocabulary learning and instruction: Is CLIL the right approach? University of Cyprus. Advances in research on language acquisition and GALA teaching: Selected papers. URL: http://www.enl.auth.gr/gala/14th/Papers/English%20papers/Xanthou.pdf (дата обращения 10.01.2020).
16. Ringbom H. Review of recent applied linguistic research in Finland and Sweden, with specific reference to foreign language learning and teaching // Language Teaching. 2012. № 45 (4). P. 490-514.
17. Rott S. The effect of exposure frequency on intermediate language learners' incidental vocabulary acquisition and retention through reading // Studies in Second Language acquisition. 1999. № 21. P. 589-619.
18. Munoz C. The Association between aptitude componnets and language skills in young learners in M, Pawlak.and L. Aronin(Eds) // Essential topic in applied linguistics and multilingualism. Heidelberg: Springer. 2014. P. 51-68.
19. Mehisto P. CLIL counterweights: recognising and decreasing disjuncture in CLIL // International CLIL Research Journal. 2008. № 1;1. P. 93-120.
20. Pavón V., Ellison M. Examining Teacher Roles and Competences in Content and Language Integrated Learning (CLIL) // LINGVARVMARENA. 2013. Vol. 4. P. 65-78.
21. Zerkina N.N., Kisel O.V. Approaches, Forms and Methods of Adult Education // Education, Innovation, Research as a resource for community development: collection of Materials of the II International Scientific and Practical Conferenc. Cheboksary: Sreda Publ., 2018. P. 71-74.
22. Guzikova V. V. Content and language integrated learning as a methodology of activating the process of foreign language teaching // Scientific component. 2019. No. 2 (2). P. 169-173.
