Правовая компетентность как педагогическая категория: историко-теоретический аспект Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК: 378. 14

заместитель директора по общим вопросам, аспирант,

член Ассоциации юристов России Родина Виктория Леонидовна

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Московской области «Московский областной медицинский колледж № 1» (г. Москва)

ПРАВОВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ: ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Аннотация. В статье представлен генезис взглядов на понятие «компетентность» отечественных и зарубежных специалистов в перспективе становления компетентностной модели образования. Раскрыто содержание и структура понятия «правовая компетентность» специалиста среднего профессионального образования. Специальность и направление подготовки определяют конкретное содержание правовой компетентности соответствующего уровня и профиля, и способствует подготовке специалистов конкурентоспособных на рынке труда.

Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, компетентность, правовая грамотность, правовая культура.

Annotation. The article presents the Genesis of views on the concept of "competence" of domestic and foreign experts in the perspective of the formation of the competence model of education. The content and structure of the concept of "legal competence" of a specialist of secondary vocational education are revealed. Specialty and direction of training determine the specific content of the legal competence of the appropriate level and profile, and contributes to the training of specialists competitive in the labor market.

Keywords: competence approach, competence, competence, legal literacy, legal culture.

Введение. Ориентация профессиональной подготовки специалистов на развитие их правовой культуры актуализирует проблему формирования правовой компетентности у студентов системы среднего профессионального образования.

Изложение основного материала статьи. Для обеспечения процесса формирования правовой культуры студентов системы среднего профессионального образования, необходимо определиться с концептуальным обоснованием базового понятия «компетентность», и, исходя из его понимания, проанализировать сущность рассматриваемого вида - правовой компетентности у студентов системы среднего профессионального образования, определить компонентный состав правовой компетентности специалиста.

Обратимся к генезису понятия «компетентность» в перспективе становления компетентностной модели образования и генезиса взглядов на это понятие отечественных и зарубежных специалистов в 70-х гг. XX в. Во многих западно-европейских странах появилось новое направление в профессиональной подготовке, ориентированное на переход от «Знаниевой» системы обучения к «Компентностной». Этот переход заложен в самом термине «компетентность», предполагающем, что обучение большей своей частью является не вопросом передачи и усвоения теоретических и практических знаний, умений и навыков, а вопросом приобретения более широко используемых, целостных переносимых умений, которые могут также служить основой для дальнейшего развития личности индивида [1].

В Великобритании активно используется система так называемых ключевых компетенций. Согласно британским источникам, ключевые компетенции - это важные специфические компетенции, используемые в повседневной жизни при осуществлении деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении профессиональной подготовки. Принятие правительством Великобритании списка ключевых компетенций продиктовано давлением работодателей, считающих, что работники не подготовлены в отношении ключевых компетенций, необходимостью повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда, а также необходимостью повышения уровня подготовки специалистов на фоне международных стандартов [2].

Ключевые компетенции выполняют три функции. Во-первых, они помогают студентам обучаться, во-вторых, позволяют сотрудникам стать более гибкими, соответствовать запросу работодателей, в-третьих, помогают быть более успешными не только в профессиональной сфере но и в дальнейшей жизни.

Глоссарий Европейского Фонда образования содержит очень общее определение этого термина «компетентность», которое включает:

- способность делать что-либо хорошо или эффективно;

- способность удовлетворять требованиям к выполнению работы;

- способность удовлетворять требованиям к выполнению определенных рабочих функций.

Глоссарий Prime имеет схожее объяснение: «Компетентность - это способность делать что-то хорошо

или эффективно (Если Вы компетентны делать что-то, то Вы имеете навыки, способности или опыт делать это хорошо). Компетентность - это способность соблюдать установленный стандарт, применяемый в какой-либо профессии»[3]. Глоссарий Юнеско содержит термин «образование, основанное на компетентности», которым, как считают, является образование, основанное на описании, изучении и демонстрировании знаний, навыков, поведения и отношений, требуемых для какой-либо определенной роли, профессии или карьеры. Анализ работ по проблеме компетенции/компетентности позволяет условно выделить три этапа становления компетентного подхода в образовании.

Первый этап: 1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс) [4].

Второй этап: 1970-1990 гг. - характеризуются использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности» (Дж. Равен) [5].

Третий этап развития компетентностного подхода значимо характеризуется тем, что в документах и материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как

желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI в. «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор определил, по сути, основные глобальные компетентности, сформулировав «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Так, согласно Жак Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленным ситуациями и работать в группе» [6].

В отечественной педагогике понятие «компетентность» несмотря на его относительную новизну в последнее время разрабатывается в научных исследованиях довольно активно. Связано это с утверждением новых направлений в развитии российской школы, представленных в «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации». Однако судить о степени новизны модернизации еще достаточно трудно, поскольку содержание понятий и терминов (в том числе понятия компетенция»), предлагаемых для употребления в сфере профессионального образования, до конца не устоялось, хотя содержание компетентности и не является для педагогики чем-то принципиально новым. В его состав входят знания, навыки, умения, эмоционально ценностные отношения и опыт деятельности. Что же касается самого понятия, а также производных от него, то они широко использовались и ранее - в быту, литературе, его толкование приводилось в словарях [7].

Отметим также, что большой вклад в решении задач компетентности в целом внесли именно отечественные исследователи: И. А. Зимняя, Л. П. Алексеева, Н. В. Кузьмина, А. К. Марковой, Л. М. Митина, Л. А. Петровская и др.

Одним из приоритетов в концепции профессионального образования является правовое образование. В данной работе мы делаем предположение, что профессионализм деятельности специалиста среднего звена медицинских направлений характеризуется гармоничным сочетанием правовой подготовки и профессиональных умений и навыков на уровне профессионального мастерства, профессионализма, выступающих в качестве специальных базисных умений. В ходе освоения профессиональной деятельности по мере перехода на более высокие уровни профессионализма, наступает этап стабильного использования накопленных в профессиональном опыте способов и средств выполнения задач на уровне высоких образцов, что становится основой овладения профессиональным мастерством, для достижения которого необходимо обладать определенным «личностным потенциалом». Это общие и специальные способности, базовые знания, мотивация достижений, направленность на саморазвитие, адекватная самооценка и профессиональная компетентность. Изучение сущности профессиональной компетентности специалистов медицинских направлений позволило сделать вывод о том, что правовая культура является ее подструктурой.

Правовая культура представляет собой качественную характеристику субъекта правоотношений, определяющую высокий уровень осознания норм права, развития профессионально важных и личностно деловых качеств, и ценностные ориентации, отражающие степень развития правовых представлений. Под правовой компетентностью понимается интегральная профессионально-личностная характеристика специалиста, отражающая высокий уровень правовых знаний, умений и навыков и включающая коммуникативные способности и личностные качества, направленные на создание условий для правового регулирования профессиональной деятельности [8].

Каков структурно-содержательный состав правовой компетенции у студентов системы среднего профессионального образования?

Как было представлено выше, в педагогике общепринята точка зрения, согласно которой понятие «компетенция» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности (А. П. Журавлев, Н. Ф. Талызина, Р. К. Шакуров, А. И. Щербаков и др.). Однако следует отметить, что в его рассмотрении нет единой, устоявшейся точки зрения. Это, безусловно, является следствием того, что сферу компетентности специалиста определить непросто. Новым направлением в изучении компетенции работников управления образованием является разработка именно ее содержания и структуры (Е. М. Борисова, Л. М. Денякина, Л. Д. Кудряшова, Л. М. Митина, И. К. Шалаев и др.)

И. А. Зимняя [9] включает следующие характеристики в структуру компетентности:

а) готовность к проявлению компетентности (то есть мотивационный аспект);

б) владение знанием содержания компетентности (то есть когнитивный аспект);

в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (то есть поведенческий аспект);

г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Таким образом, правовая компетентность у студентов системы среднего профессионального образования медицинских направлений включает, по нашему мнению, знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Данное определение дает возможность представить в структуре компетентности личности две подструктуры:

- деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления правовой деятельности);

- коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления общения в рамках правовых норм).

Вычисление отдельных компонентов правовой компетентности носит условный характер, так как все они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Усвоение знания и умения является необходимой предпосылкой для развития положительного отношения к правовым аспектам профессиональной деятельности будущего медицинского работника. В свою очередь положительное отношение к выполнению данной функции стимулирует активность в овладении профессиональными правовыми знаниями и умениями.

Исключение из правовой компетентности любого из указанных компонентов или понижение уровня их сформированности влечет за собой снижение успешности, а соответственно и результативности профессиональной деятельности.

Таким образом, на основании полученных выводов о специфике профессиональной деятельности у студентов системы среднего профессионального образования, правовая компетентность специалиста может быть структурирована следующими компонентами [10]: когнитивный, мотивационный, деятельностный, личностный.

Раскроем содержательное наполнение каждого из представленных компонентов более подробно.

Когнитивный компонент правовой компетентности предполагает знание фундаментальных положений трудового права, теории управления работниками, причин возникновения трудовых споров; понимание структуры правовой деятельности в управлении работниками; способность не только знать и воспроизводить нормы права, но и осваивать новые правовые знания, что актуально в условиях часто меняющегося законодательства. В данной работе в качестве наполнения содержания когнитивного компонент понимается: знание роли правовой подготовки к их будущей профессиональной деятельности; цели основных задач профессиональной деятельности будущими медицинскими работниками; содержания и структуры правовой медицинской деятельности; основных функций медицинского работника; различных подходов к оценке эффективности результатов правовой медицинской деятельности; причин и характера трудовых споров, возникающих в экономической сфере. Развитие когнитивного компонента правовой компетентности у студентов системы среднего профессионального образования также способствует повышению самооценки, коррекции представлений человека о самом себе [11].

Мотивационный компонент. Мотивация любой деятельности в значительной мере является следствием предшествующего пути развития личности и выступает как субъективная реакция на внешние воздействия, которые стимулируют появление мотивов. Следовательно, в ходе формирования правовой компетентности необходимо такое воздействие общественного мнения и других видов внешнего влияния, которые вызывали бы состояние интереса и удовлетворения правовой деятельностью, эмоциональной и интеллектуальной напряженности, стремление к достижению цели, гордости за выбранную профессию, специальность и т.д. Эффективность правовой подготовки студентов системы среднего профессионального образования в значительной степени зависит от сформированных положительных мотивов, определяющих отношение к профессиональной деятельности. В данном случае, в системе мотивов ведущее значение имеют такие, как осознание социальной и личностной значимости приобретаемых знаний и умений; интерес к правовым аспектам будущей профессиональной деятельности. Они рождают увлеченность специальностью и моральную ответственность за обучение. Такие состояния являются «строительным материалом» для формирования характера. «Чтобы мотив стал личностным свойством, закрепившимся за личностью, «стереотипизированным» в ней, он должен генерироваться по отношению к ситуации, в которой он первоначально появился, распространившись на все ситуации, однородные с первой». Мотивационный компонент представляет собой определенную систему потребностей и связанных с ними мотивов. Она характеризуется также целями целевыми установками. Цель - это не просто предполагаемый результат деятельности, а желаемый ее результат, то, к чему человек стремиться, осуществляя деятельность. Осознавая цель, человек осознает образ желаемого будущего, а потому стремиться к ее достижению и подчиняет ей свои действия. От цели, целеполагания и целеустремленности зависит то, как человек осуществляет деятельность, какую позицию занимает, как выбирает соответствующие решения и способы поведения [12].

Главное здесь - это именно целевая функция процесса, то есть ясное понимание целей, которые надо достичь. Цель - представляемый результат деятельности отдельного человека, группы людей. Содержание цели в известной мере определяет средства ее достижения. Цели могут быть отдаленными, близкими, ситуативными, общественно-ценными или вредными, альтруистичными или эгоистичными. Значимые цели побуждают, мобилизуют, направляют волю и поведение людей. Мотивационный компонент правовой компетентности в данной работе определяется как совокупность доминирующих мотивов поведения при правовом разрешении ситуаций; сформированная установка на постоянное самообразование и самовоспитание; эмоционально-положительное отношение субъекта к деятельности в целом либо к выполнению отдельных профессиональных функций. Мотивационный компонент характеризует потребность в повышении уровня правовой компетентности, а также потребность в формально обоснованной процедуре получения правовой компетентности, потребность в получении результата [13].

Деятельностный компонент выражается в способности выполнять правовую деятельность на оптимальном уровне активности; умении обучаться постижению норм и правил правовой деятельности; умении адекватно ориентироваться в правовой сфере жизни.

Личностный компонент выражается в адекватной самооценке, уверенности в себе, умении управлять конкретными эмоциональными состояниями, действовать разумно и выполнять действия, направленные на достижение сознательно поставленной цели направленно, целеустремленно.

Выводы. Резюмируя сказанное, сделаем вывод. Понятие «правовая компетентность студентов системы среднего профессионального образования» понимается как интегральная профессионально-личностная характеристика специалиста среднего звена, отражающая высокий уровень правовых знаний, умений и навыков и включающая коммуникативные способности и личностные качества, направленные на создание условий для правового регулирования профессиональной деятельности. Специальность и направление подготовки определяют конкретное содержание правовой компетентности соответствующего уровня и профиля, и способствует подготовке специалистов конкурентоспособных на рынке труда [14].

Литература:

1. Виханский О. С., Наумов А. И. В54 Менеджмент: учебник / О. С. Виханский, А. И. Наумов. - 5 е изд. стереотипн. - М.: Магистр: ИНФРА М, 2014.

2. Моргунов, Е. Б. Управление персоналом: исследование, оценка, обучение: учебник для академического бакалавриата/ Е. Б. Моргунов.- 3-е изд., пер. и доп. - М.: Издательство Юрайт, 2016.

3. Одегов, Ю. Г. Управление персоналом: учебник для бакалавров / Ю. Г. Одегов, Г. Г. Руденко. - М.: Издательство Юрайт, 2014.

4. Организация предпринимательской деятельности / Шеменева О.В., Харитонова Т.В. - М.: Дашков и К, 2017.

5. Вербицкий А.А., Ермакова О.Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании. // Педагогика. - 2009. - № 2

6. Корпоративное управление: учебник / В.Р. Веснин, В.В. Кафидов. — м.: инфра-м, 2017.

7. Словарь по педагогике (междисциплинарный). Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. — Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.

8. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие [Текст] / Под. ред. М.В. Булановой-Топорковой. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.

9. Зимняя И. А. Формирование и оценка сформированности социальных компетентностей у студентов вузов при освоении нового поколения ООП ВПО: Образовательный модуль. Для программы повышения

квалификации преподавателей вузов в области проектирования ООП, реализующих ФГОС ВПО. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010.

10. Зимин, Е.Ю. Система рейтинговой оценки качества образования в муни-ципальной системе образования / Е.Ю. Зимин // Педагогическая диагностика. - 2012. - №1.

11. Иванова Е. М. Психология профессиональной деятельности. - М.: ПЕР СЭ, 2006.

12. Марченко М.Н. Источники права. Учебное пособие. М.: Проспект, 2011.

13. Кричевский Р. Л. Если Вы - руководитель... Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: 2007.

14. Максименко А.А. Формирование правовой компетенции студентов колледжа в процессе профессионального образования // Актуальные проблемы образования / Преподаватель XXI век, 2/2012.

Педагогика

УДК 37.01

кандидат педагогических наук, доцент Родионова Лидия Ивановна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)

ВАРИАТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ В УСЛОВИЯХ СТАНОВЛЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННОГО ТИПА ОБЩЕСТВА

Аннотация. В статье представлено обоснование современной значимости вариативности обучения географии в организация оптимального образовательного пространства, способствующего непрерывному личностному развитию. Особое внимание уделено сравнительному анализу классического и неформального образования в условиях становления информационно-коммуникативного типа общества. Обосновывается рациональность применения идеи системного подхода в формировании вариативной образовательной среды как непрерывного поступательного процесса.

Ключевые слова: образовательное пространство, вариативность обучения географии, классическое образование, неформальное образование, непрерывное образование, информационный тип общества, массмедиа, личностное развитие.

Annotation. The article presents the substantiation of the modern significance of the variability of geography training of learning in the organization of optimal educational space, contributing to the continuous personal development. Special attention is paid to the comparative analysis of classical and non-formal education in the conditions of formation of information and communication type of society. The rationality of applying the idea of a systematic approach in the formation of a variable educational environment as a continuous progressive process is substantiated.

Keywords: educational space, variability of geography training, classical education, non-formal education, continuing education, information type of society, mass media, personal development.

Введение. Следуя глобальным экономическим и политическим преобразованиями современности, кардинальным образом перестраивается географическое образование, меняя приоритеты своего развития. Если на предыдущих этапах развития его главной целью было формирование личности, владеющей основами наук, то на этапе создания «информационного общества» ведущей целью становится - всестороннее развитие человека, предусматривающее развитие базовых компонентов его личности и создающее новые свойства образовательного пространства.

Однако следует констатировать, что для достижения поставленной цели, методика обучения географии «не владеет достаточным количеством информации о новых факторах, субъектах обучения и воспитания, а также о трансформациях, происходящих с носителями традиционных культурно-образовательных практик» [3].

Определяемое глобализацией, ускоряющейся информационной открытостью, стиранием границ между настоящим и виртуальным миром, образовательное пространство вступает в ситуацию многоуровневости, многоукладности и вариативности, предоставляя конгломерат формального, информального и неформального обучения, обусловленный размежеванием обозначенных трактовок образования.

Так, образование сегодня выступает преимущественно в двух ипостасях. С одной стороны - в классическом смысле понятия, ассоциируясь с целеполагающими установками, определенными усилиями и структурированными действиями по получению знаний, которые впоследствии преобразуются в умения. С другой стороны, образование представляет собой осведомленность и воспитанность субъекта, как производное его жизненного опыта.

В первом случае, согласно новым образовательным стандартам школьной географии предлагается значительно преобразить основы личностного выбора обучения в периоды перехода от одной к другим ступеням образования, ориентируясь на построение индивидуальных образовательных траекторий, под руководством и контролем образовательных организаций. Второе же направление предлагает ориентироваться на самоорганизацию или самообучение в условиях социокультурной коммуникации в пространстве информационного общества, в силу чего массмедиа рассматриваются еще одним «крылом» -актором образования.

Следует констатировать, что оба направления имеют существенные недостатки, и не соответствуют идее становления новой информационной цивилизации и требуют создания комплексного взаимодополняемого и вариативного образовательного пространства, конструируемого личностью, в соответствии с социокультурной эволюцией конкретного общества.

В связи с чем, наиболее актуальными для психолого-педагогических исследований становятся вопросы выделения ценностей и смыслов современного образования, целенаправленно и имплицитно встроенных в повседневную жизнь, изменяющих стандартные образовательные методы и типы поведения субъекта обучения в быстро развивающейся информационно-коммуникативной среде. Особой, в данном контексте, педагогической задачей является организация оптимального вариативного образовательного пространства школьной географии, способствующего непрерывному личностному развитию.