CC BY
21
№ 645) [Strategy for the development of the Arctic zone of the Russian Federation and ensuring national security until 2035 (approved by the President of the Russian Federation on October 26, 2020 N645)]. Available at: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_366065/2cb219f910d72c295974deb ae2e043c769ca5d87/ (accessed 03.07.2022). (In Russian).
13. Oglezneva T. N. O perspektivah podgotovki kvalificirovannyh tru-dovyh resursov v arkticheskih sub"ektah Rossii [On the prospects for the training of skilled labor resourcesin the Arctic regions of Russia]. Arktika XXI century. Humanitarian sciences, 2022, no. 1 (27), pp. 14-23. (In Russian).
14. Oficial'nyj sajt SVFU. O vuze [Official site of NEFU. About the university]. Available at: https://www.s-vfu.ru/universitet/o-vuze/ (accessed 01.07.2022). (In Russian).
15. Oficial'nyj sajt SVFU. Novosti [Official site of NEFU. News]. Available at: https://www.s-vfu.ru/news/detail.php?ELEMENT_ ID=172114 (accessed 01.07.2022). (In Russian).
16. Oficial'nyj sajt SVFU. Nauchno-obrazovatel'nyj centr razvitiya Ark-tiki i Subarktiki «SEVER» [Official site of NEFU. Scientific and Edu-
cational Center for the Development of the Arctic and Subarctic "SEVER"]. Available at: http://sever.s-vfu.ru/quality/cultpotential (accessed 03.07.2022). (In Russian).
17. Oficial'nyj sajt Severnogo foruma po ustojchivomu razvitiyu [Official website of the Northern Forum for Sustainable Development]. URL: https://nsdf.ru/about/ (accessed 03.07.2022). (In Russian).
18. Universitet - intellektual'naya, innovacionnaya i duhovnaya plat-forma ustojchivogo razvitiya makroregiona [The University is an intellectual, innovative and spiritual platform for the sustainable development of the microregion]. Ed. A. N. Nikolaev. Yakutsk, 2021, 268 p. (In Russian).
19. Shkerina T. A., Kukhar M. A., Starosvetskaya N. A. Osoben-nosti proektirovaniya obrazovatel'nyh programm bakalavriata po napravleniyu podgotovki «pedagogicheskoe obrazovanie» s uchetom kvalifikacionnyh zaprosov rabotodatelej [Development of educational bachelor's programs in pedagogical education meeting employers' qualification requests]. Scientific and Pedagogical Review, 2021, no. 5 (39), pp. 102-111. (In Russian).
УДК/UDC 378
DOI10.54509/22203036_2022_3_69 EDN FLYOEI
Дрянных Наталия Викторовна
кандидат философских наук, доцент, заведующий кафедрой философии Института социальных и гуманитарных наук, Вологодский государственный университет, г. Вологда
Куклина Лариса Владиславовна
кандидат педагогических наук, доцент, старший преподаватель кафедры юридической психологии и педагогики, Вологодский институт права и экономики Федеральной службы исполнения наказаний, г. Вологда
Dryanykh Natalia V.
Candidate of Philosophical Sciences, Docent,
Head of the Department of Philosophy of the Institute
of Social Sciences and Humanities, Vologda State University,
Vologda
Kuklina Larisa V.
Candidate of Pedagogical Sciences, Docent, Senior Lecturer at the Department of Juridical Psychology and Pedagogy, Vologda Institute of Law and Economics of the Federal Penal Service of Russia, Vologda
ПРАВОСОЗНАНИЕ КАК ФАКТОР АКТУАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ ЮРИСТА В ЦИФРОВОМ ОБЩЕСТВЕ1
LEGAL AWARENESS AS A FACTOR OF ACTUALIZATION OF PROFESSIONAL SUBJECTIVITY OF A LAWYER IN A DIGITAL SOCIETY2
Введение. Цифровизация общества способствует трансформации пространства жизнедеятельности, меняет процессы личностного развития, в том числе становления человека как субъекта профессиональной деятельности. В качестве ключевой обсуждается проблема активизации личностного ресурса в про-
1 Публикация подготовлена в рамках гранта РФФИ № 20-011-00042.
2 The publication was prepared within the framework of RFBR grant No. 20-011
цессе подготовки будущих юристов. Правосознание при этом выступает как неотъемлемый ценностный компонент, составляющий основу профессиональной компетентности юриста. Правосознание рассматривается как основа профессионального становления юриста в информационном обществе.
-00042.
Целью работы явилось выявление факторов информационно-образовательного пространства, оказывающих существенное влияние на становление профессиональной субъектности будущих юристов в условиях цифрового общества.
Методология. В работе используется системный и аксиологический подходы. Объектом исследования является правосознание будущих юристов. В исследовании приняли участие 60 обучающихся вузов, осваивающих образовательную программу по направлению подготовки «Юриспруденция»; использовались методы самооценки и анкетирования.
Результаты. Уровень сформированности правового компонента правосознания выше у курсантов ведомственного института, гражданского компонента - у студентов университета. Более высокую степень удовлетворенности выбором профессии демонстрируют обучающиеся ведомственного института, а период дистанционного обучения не рассматривается ими как этап профессионализации.
Заключение. Как показывают результаты исследования, правосознание у большинства респондентов сформировано на уровне представления, носит скорее знаниевый характер, общая позиция по отношению к государству является достаточно пассивной, так как они не считают необходимым проявлять активную позицию в жизненных ситуациях с высоким уровнем правовой неопределенности. Отсутствие четко заданных учебных ситуаций в условиях дистанционного обучения, а также недостаток юридической практики, отражающей особенности виртуальной реальности и цифрового общества, приводят к тому, что обучающиеся не рассматривают этот период учебной деятельности как этап профессионализации, способствующий становлению их субъектности. В свою очередь эти факты служат показателем неготовности преподавателей к проектированию педагогического процесса с применением сетевых технологий, элементов виртуальной реальности. Формирование информационного правосознания требует разработки специальных программ, методов, учитывающих особенности виртуального общения, самоидентификации и профессиональной актуализации в информационном обществе.
Introduction. Legal awareness is considered as the basis of the professional formation of a lawyer in the information society. The digitalization of society contributes to the transformation of the living space, changes the processes of personal development, including the formation of a person as a subject of professional activity. The problem of activating a personal resource in the process of training future lawyers
is discussed as a key one. At the same time, legal awareness acts as an integral value component that forms the basis of a lawyer's professional competence. The aim of the work was to identify the factors of the information and educational space that have a significant impact on the formation of the professional subjectivity of future lawyers in a digital society.
Methodology. The paper uses a systematic and axiolog-ical approach. The object of the study is the legal awareness of future lawyers. The study involved 60 students of educational institutions of higher education, mastering the educational program in the field of law training; self-assessment and questionnaire methods were used.
Results. The level of formation of the legal component of legal awareness is higher among the cadets of the departmental institute; the civil component is higher among university students. The students of the departmental institute demonstrate a higher level of satisfaction with the choice of profession, and the period of distance learning is not considered by them as a stage of professionalization.
Conclusion. As the results of the study show, the legal consciousness of the majority of respondents is formed at the level of representation, is rather of a knowledge nature, the general position towards the state is quite passive, since they do not consider it necessary to take an active position in life situations with a high level of legal uncertainty. The lack of clearly defined learning situations in the conditions of distance learning, as well as the lack of legal practice reflecting the features of virtual reality and digital society, leads to the fact that students do not consider this period of educational activity as a stage of professionalization, contributing to the formation of their subjectivity. In turn, these facts serve as an indicator of the unwillingness of teachers to design the pedagogical process using network technologies, elements of virtual reality. The formation of information legal awareness requires the development of special programs, methods that take into account the features of virtual communication, self-identification and professional actualization in the information society.
Ключевые слова: правосознание, профессиональная субъектность, цифровое общество, профессионализм, профессиональная компетентность, информационно-образовательное пространство.
Keywords: legal awareness, professional subjectivity, digital society, professionalism, professional competence, information and educational space.
Введение
Профессиональная подготовка специалиста в настоящее время определяется вызовами общества, отражающими основные тенденции его изменения:
цифровизацию и глобализацию. Процессы глобальной информатизации, внедрение информационных технологий (ИТ) во все сферы жизнедеятельности человечества и их цифровизация, появление и развитие сетевого пространства продвигают мировое сообщество в цифровую эру, влияние которой меняет базовые характеристики жизни, способы общения, структуру социума, формы социокультурного развития индивидуумов.
Виртуальная реальность, спонтанно образующаяся и специально создаваемая в сети Интернет, является для человека качественно новой средой обитания, которая активно влияет не только на человека, но и на общество в целом, изменяет характер коммуникации в повседневной действительности и в профессиональной деятельности. Влияние это носит двоякий характер. С одной стороны, возникает масса профессиональных сетевых сообществ, позволяющих обсудить проблемы и профессиональные ситуации, с другой - изменяется характер профессионального взаимодействия, особенно в сферах, связанных с общением в системе «человек - человек», так как виртуализация способствует трансформации идентичности, создавая новые условия жизненной и профессиональной виртуальной реальности.
Возникающие информационно-правовые отношения регулируются нормами появившегося не так давно и востребованного в виртуальном пространстве информационного права, однако по-разному влияющего на поведение его субъектов. Формально каждый из участников информационных правоотношений наделяется не просто субъективными правами и юридическими обязанностями, но переводится в разряд носителей информационных прав и обязанностей путем установления правил поведения субъектов информационных отношений и применения норм информационного права.
В действительности же виртуальная реальность «создает ощущение возможности одновременного присутствия и участия в событийности двух реальностей, онтологически разделенных, возможности «повторить все заново», которая, не допуская полнотелесного присутствия и участия в происходящем, тем самым избавляет от полного ему доверия и обеспечивает чувство неуязвимости» [1, с. 41]. Соответственно этим изменениям становится динамичным и изменяется отношение человека к праву, а это в свою очередь формирует особый тип правосознания - информационный.
Оно становится полифоничным по сравнению с диалогичностью обсуждений в реальной среде,
не определяется нормами, установленными территориальными границами одного государства, сопряжено с переходом от идентифицированной реальности к виртуальной идентичности, что ведет к кажущемуся отсутствию нравственной и юридической ответственности. Вследствии чего формируется и новое контентное мышление. Так, Т. В. Волошина, Т. Э. Сизи-кова, Н. А. Стунжа обращают внимание на то, что «контентное мышление представляет собой сложный современный социально-культурный феномен, не требующий выделения логик противоположного себе вида» [2, с. 10]. Такое мышление полифонично и сочетает в себе порой противоположные логики, так как «наряду с дискурсивностью, подчиняющейся определенной логике, данный вид мышления аккумулирует в себе интуитивные формы, связанные с процессами созерцания, озарения (инсайта) и творчества», так как оно является «нелинейным, многовекторным, разнонаправленным, полифоничным, тематическим, кластерным» [2, с. 12].
Контентное мышление имеет свою специфику, не является антагонистом по содержанию и форме других видов, позволяет «совместно создавать общие и групповые повествования об идентичности посредством интерактивности и распространения аудиовизуального пользовательского контента» [3, p. 153].
Процессы изменения общества, связанные с повсеместным проникновением и распространением информационных технологий, виртуализацией реальной жизни, во многом связываются и с расширением и изменением объекта правового регулирования, под которым понимаются информационно-правовые отношения, т. е. отношения, определяющие протекание основных информационных процессов (создания, сбора, обработки, накопления, хранения, поиска, распространения и потребления информации).
Исследования психологов показывают, что «одним из самых значимых итогов виртуализации всех сфер жизни следует признать возникновение Homo Virtualis, человека виртуального, „обладающего чрезмерно виртуализированным сознанием и являющегося создателем, носителем и потребителем виртуальных феноменов. Именно в виртуальном пространстве человек виртуальный работает, учится, отдыхает, общается, потребляет информацию и получает удовольствия, именно для Homo Virtualis и с помощью Homo Virtualis возникают и существуют все новые и новые виртуальные феномены, целые виртуальные миры» [4, с. 62].
В этих условиях, провоцирующих возникновение множественных ситуаций неопределенности, вза-
имодополняемости реального и виртуальных пространств, традиционные формы профессиональной подготовки специалистов, деятельность которых определяется высоким уровнем правосознания (юристы, сотрудники правоохранительных органов), оказываются неэффективными, что ведет к тому, что молодые специалисты не проявляют должной компетентности при решении профессиональных задач, не готовы взять ответственность на себя. То есть возникает противоречие между целью профессиональной подготовки, которая ориентирована на формирование совокупности профессиональных и обеспечивающих их компетенций, определяющих профессионализм будущего специалиста, и ее результатом, выражающимся в нежелании молодого специалиста проявлять свою компетентность в ситуациях профессиональной деятельности.
Целью нашей работы является выявление факторов информационно-образовательного пространства, оказывающих существенное влияние на становление профессиональной субъектности будущих юристов в условиях цифрового общества.
В своей работе мы проанализируем также влияние информационного общества на становление правового сознания юристов.
Более того, формирование навыков работы с правовой информацией, взаимодействие в сети предполагает и уточнение компетенций,которые становятся ключевыми.
Обзор литературы
В современном обществе возникает ситуация, когда образовательное пространство превращается из традиционно жестко заданного в «некую сложную многоуровневую систему, внутри которой происходит становление, развитие и преобразование образовательных подсистем разного уровня» [5, с. 14]. Границы этих подсистем относительны, гибки, подвижны, сочетают в себе элементы реальности и виртуальности; связи и взаимоотношения лишь частично определяются нормативными документами федерального уровня (ФГОС ВО, образовательная программа), и регионального уровня (вариативная часть учебного плана, рабочие программы учебных дисциплин и практик и пр.). Каждый обучающийся ста-
новится все более «цифровым аборигеном», выбирая индивидуальный образовательный маршрут, т. е. стратегию практического освоения профессии, определяет и свое образовательное пространство, ибо он учится, находя смысл в информации, к которой обращается, и видя ее значимость в общей картине своей реальной жизни.
Часто сама стратегия может быть достаточно пассивной и полностью совпадать с моделью, предложенной институтом, а может представлять конгломерат образовательной программы и информации сетевого характера: дополнительных курсов, вебинаров, примеров практики, приводимых на форумах, профессиональных сообществах.
Описывая влияние цифровизации на процесс обучения, такие авторы как A. Koutropoulos3, C. Gloerfeld4, Köhler Thomas, Schoop Eric; Kahnwald Nina5, акцентируют внимание на том, что цифровые технологии изменяют содержание обучения, происходит переход от процесса обучения к образовательному пространству, дидактический сдвиг от процессов обучения и обучения к кибернетическим подходам, однако сам процесс обучения (преподавания-учения) часто не изменяется, остается в традиционной, уже сформировавшейся дидактической модели, что не ведет к формированию новых компетенций, а отражает лишь суть внешних изменений.
Оценка освоения этой стратегии проводится извне с позиций компетентностного подхода, определяющего в качестве основного результата совокупность компетенций. При этом компетенции отражают способность человека к выполнению того или иного вида деятельности, представленного последовательностью знаний, умений, владений. Совокупность компетенций как результат образования задана в ФГОС ВО в виде универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
Формирование компетенций осуществляется не только в учебном процессе при изучении дисциплин образовательной программы, но и во внеучеб-ной деятельности, программах дополнительного образования, диагностика же уровня их сформиро-ванности проводится, как правило, опосредованно, черезоценку уровня обученности по отдельным дисциплинам.
3 Koutropoulas A. Digital natives: Ten years after // Journal of Online Teaching and Learning. 2011. Vol. 7. № 4. P. 525-538. URL: http://jolt.merlot.org/ vol7no4/koutropoulos_1211.pdf.
4 Gloerfeld C. Auswirkungen von Digitalisierung auf Lehr- und Lernprozesse: Didaktische Veränderungen am Beispiel der FernUniversität in Hagen, 2020. 419 S. URL: DOI https://DOI.org/10.1007/978-3-658-30476-8.
5 Köhler, Thomas [Hrsg.]; Schoop, Eric [Hrsg.]; Kahnwald, Nina [Hrsg.]: Gemeinschaften in neuen Medien. Erforschung der digitalen Transformation in Wissenschaft, Wirtschaft, Bildung und öffentlicher Verwaltung. 22. Workshop GeNeMe '19, Gemeinschaften in Neuen Medien. Dresden, 10.-11.10.2019. Dresden: TUDpress 2019, XXVII, 331 s. URN: urn: nbn: de:0111-pedocs-224070. DOI: 10.25656/01:22407.
Однако такая оценка отражает результат образования лишь в части обученности (знакомства с теми или иными знаниями), не содержит оценки самого процесса освоения профессии и не дает представления о сформированности целостной картины профессиональной деятельности у обучающихся. В результате к концу освоения образовательной программы имеется совокупность оценок - результатов обученно-сти по дисциплинам, не соотнесенная с уровнем сформированности конкретных компетенций, а служащая лишь подтверждением факта изучения дисциплины. С другой стороны, большое количество формируемых компетенций затрудняет восприятие профессиональной подготовки как целостного процесса становления специалиста при акценте внимания на знаниевых компонентах подготовки и отражении ее результатов в виде совокупности баллов, полученных при освоении дисциплин.
В психолого-педагогических исследованиях все чаще обращается внимание на роль ключевых, базовых компетенций, являющихся основой профессиональной подготовки специалистов. Так, в работах Л. А. Гореловой и Г. И. Железовской показано, что «сам термин «ключевые компетенции» указывает на то, что они являются «ключом», фундаментом для других, более конкретных и предметно ориентированных» [7, с. 51]. Предполагается, что ключевые компетенции являются фундаментом формирования собственно профессиональных компетенций. Эти выводы подтверждаются нашими исследованиями, в которых показано, что «профессиональные компетенции формируются на базе универсальных (ключевых компетенций), причем их вовлеченность в процесс профессиональной подготовки носит неравномерный характер, в зависимости от приоритетов личности на данном возрастном и профессиональном этапах» [8, с. 238]
В исследованиях авторского коллектива под руководством Э. Ф. Зеера установлено, что «soft skills, или «мягкие» (метапредметные) навыки, могут выступать предикторами самоосуществления личности», т. е. ключевые компетенции отражают «включенность» личностного ресурса в профессиональное становление, и их суть не сводится к формальному отражению формирования профессиональных навыков у специалиста. Он пишет: «Базовые коммуникативные компетенции (реализация коммуникативно-личностного потенциала), навыки self-менеджмента (мотивация приобретения знаний, рефлексивные качества) и эффективного мышления (способность к прогнозированию, инновативность) повышают психологиче-
скую устойчивость личности, ее готовность противостоять трудностям, решать дивергентные жизненные задачи, сохранять стабильность и свободу поведения... Вместе с тем у значительной части испытуемых (студенты выпускных курсов. - Прим. авт.) выявлена дефицитарность некоторых soft skills: низкий и средний уровни развития аналитических навыков и доказательности мышления, неуверенность в себе и неумение самопрезентации, отсутствие спонтанности поведения и мотивации овладения профессией, негативный взгляд на природу человека. Обозначенные характеристики могут существенно затруднять освоение профессии и актуализацию внутреннего потенциала обучающихся» [9, с. 83].
Актуализация компетенций и их превращение в профессиональную компетентность субъекта происходит при осуществлении собственно профессиональной деятельности. Заметим, что сформированная компетенция не всегда является единственным условием для проявления компетентности. Исследователи описывают все больше случаев, когда сформированные компетенции не переходят в профессиональную компетентность субъекта, а его профессиональная деятельность сопровождается формированием дезадаптационных симптомов. Возникает проблема «включенности» личностного ресурса человека в освоение профессиональной деятельности. В результате освоения профессиональной программы молодой специалист готов к совместной с кем-либо деятельности, но не готов ее осуществлять сам. ««Участие в жизни» - характеристика пассивности человека в усложняющемся культурном потоке. Участие, лишь совместная с кем-то другим деятельность, без какой бы то ни было претензии на результат» [10, с. 271].
Особое значение проблема субъектности приобретает в условиях цифрового общества. Об этом пишут Valentin Dander, Patrick Bettinger, Estella Ferraro, Christian Leineweber und Klaus Rummler [11, s. 12]. Они считают, что технологический прогресс связан с социальными изменениями, обусловливает их, что приводит к трансформации пространства жизнедеятельности, а значит и профессиональной деятельности. Пространство входит внутрь. При этом возникают новые формы восприятия мира. То есть цифровиза-ция не только отличается своей глубокой переплетенностью с социальностью, но и вызывает новые формы упорядочения мира: меняется система и способы взаимодействия людей, но одновременно происходит некое упрощение взаимодействия, связи становятся более жестко заданными, уходит разнообра-
зие восприятия. С одной стороны, появляются новые возможности, но с другой - прослеживается изначальная заданность параметров, а такие стороны, как нравственное осмысление ситуации, остаются невостребованными.
Затронутая проблема становления профессиональной субъектности все чаще поднимается в научных работах исследователей разных областей. Так, Т. И. Гущина и Г. И. Андреева пишут, что развитие профессиональной субъектности начинается еще на этапе профессиональной подготовки и «обусловливается синтезом, с одной стороны, возможностей, способностей, личностных качеств и активности личности, а с другой стороны - требований деятельности, определяемых особенностями ее содержания, средств, условий, организации. На основе этого синтеза, включения личности в учебно-профессиональный процесс формируется профессиональная субъектность» [12, с. 52]. Следовательно, становление профессиональной субъектности представляет собой длительный процесс как усвоение знаний, необходимых в профессиональной деятельности, так и результат, итог личностно-профессионального развития. Более того сам результат может быть получен только при формировании метапредметных и универсальных компетенций.
Таким образом, одним из факторов формирования профессиональной субъектности специалиста является создание условий для ее личностного развития в профессии, то есть иниицирование целенаправленно спроектированных ситуаций в педагогическом процессе, требующих проявления не только специальных знаний, но и личностных качеств для их решения.
Обсуждая проблему формирования профессиональной субъектности в информационном обществе, А. Н. Ходусов и С. Н. Шуклин отмечают, что «в профессиональном образовании менталитет выступает как структурообразующее активности субъекта профессиональной подготовки, преобразовывая ее (активность) в ментальную деятельность.
Профессиональное образование, представленное в смыслах и образах, приобретает устойчивые характеристики после того, как субъект утверждается в своей ментальной позиции, которая не только не колеблется в меняющейся ситуации, но даже не зависит от собственной воли» [13, с. 48]. То есть в условиях информационного общества особое значение приобретают ключевые компетентности - «обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме» [14, с. 20].
Однако в современных условиях использование новых технологий передачи информации повлекло за собой неминуемые сдвиги в обществе, культуре и образовании. В результате формируется новая среда, в которой «виртуальная реальность становится связующим звеном между реальным миром и идеальным (мыслимым) миром, а механизмом реализации этого - виртуализация» [15, с. 163]. Это ведет к изменению индивидуального сознания, его переходу к пост-сознанию, то есть «расширению» сознания от однополярного, монологического к многополярному, к увеличению степени его вариабельности. Таким образом не до конца осуществляются процессы личностной идентификации, стирается отождествление себя как единой личности в виртуальном и реальном пространствах, а ключевые компетенции напоминают скорее ролевую игру, не требующую ответственности.
Особое значение имеет эта двойственность самосознания при подготовке юристов и сотрудников правоохранительной деятельности. В профессионально значимых ситуациях становится все сложнее отличить, что существует на самом деле - в реальности, а что является симулятивной копией. Эта сложность приводит к тому, что человек принимает навязываемые ему значения безоценочно, как данность и истину, а в результате порождает нежелание разбираться в ситуациях профессиональной деятельности, неумение отличать реальное от виртуального, анализировать ситуацию с точки зрения нравственных ценностей, обозначая их приоритет. Характеризуя феномен виртуальности, А. Н. Ходусов и С. Н Шуклин отмечают спонтанность перехода человека в виртуальное пространство, фрагментарность восприятия им событий и отражение только соответствующих впечатлений о них, появление привычки говорить о себе не как субъекте, ответственном за происходящие события, а как объекте, которого охватывают переживания [13, с. 47].
Виртуальная реальность так же непостоянна, как непостоянна и информационная коммуникация, и, как следствие, человек не может быть постоянен в своих мыслях, ценностях и идеалах, а значит, не становится субъектом профессиональной деятельности, затрудняется в определении ситуаций, в которых он должен проявить суть профессионального сознания.
Таким образом, правосознание в информационном пространстве претерпевает определенные изменения, так как его основой в полной мере уже не служит совокупность представлений, чувств и ценност-
ных установок, как это было определено в классическом его понимании.
Поэтому возникает необходимость уточнения дефиниции правосознания, так как она изменяется под воздействием информационного поля, перевода правовой информации на электронные носители, переноса профессионального взаимодействия в сеть, где возникают эффекты виртуализации субъекта общения. Эти процессы привели к появлению понятия «информационное правосознание», под которым понимается система правовых знаний о виртуальной (сетевой) действительности, восприятие этих знаний на основе ценностных установок, сознательное использование законов функционирования информации.
Однако становление информационного правосознания часто осложняется противоречием, между принципами виртуального мира и принципами, на которых строятся правоотношения в реальной среде. Это гуманизм, справедливость, чувство долга. Так, И. А. Ильин писал, что «развитие правосознания требует прежде всего работы над расширением и утончением своего внутреннего духовного опыта. В этом отношении, как замечает автор, «правовая жизнь подлежит общему и основному закону духовного развития и является, подобно религии, философии, науке, искусству и нравственному творчеству, разновидностью единого жизненно-духовного делания» [16, с. 35]. В условиях же информационного сообщества, происходит экстериоризация становления правосознания, которое теперь в большей мере определяется системой внешних ограничений и законов, а не является внутренней работой человека «по выделыванию себя».
И. А. Ильин употребляет термин «живое правосознание», в котором основную роль отводит духовным составляющим, их динамичному соотношению. Среди них он выделяет основные: веру, любовь, внутреннюю свободу, совесть, патриотизм, чувство собственного достоинства и справедливости. То есть он полагает, что в основе правосознания лежит нравственность, воспринимаемая человеком как закон, который соблюдается добровольно, через внутренние обязательства человека. Таким образом, И. А. Ильин рассматривает правосознание как источник правовой активности человека, регулятор его правового поведения, который формируется постепенно, в процессе воспитания.
Аналогичную позицию высказывает и еще целый ряд исследователей, изучающих особенности профессиональной подготовки юриста и формирования
его правосознания. Так, В. В. Попадейкин, А. А. Ойцев, В. В. Филиппов, С. Ю. Нарциссова считают, что «только руководствуясь представлениями о нравственном и безнравственном, человек может поступать по совести. Сформированное правосознание не позволит человеку обмануть, украсть, нагрубить, лицемерить... Дать оценку поступку, мотивам, образу жизни человека с точки зрения соответствия моральным образцам может только развитое нравственное и правовое сознание. Юрист, а тем более специалист другой сферы, не обладающий правосознанием, не будет задумываться о моральной обоснованности гражданских или уголовно-процессуальных норм, он не нуждается и в собственной нравственной безупречности.» [17, с. 990].
В работах ученых обсуждается «информационная» модель профессионального правосознания, в соответствии с которой в его структуре выделяют «следующие три уровня: 1) направленность; 2) опыт социально-правовой активности (совокупность юридических профессиональных навыков и умений, привычек, а также разнообразных проявлений профессиональной активности), т. е. то, что описывается системой профессиональных компетенций и личностных качеств; 3) мотивация поведения в сфере права (может быть позитивная и негативная)» [18, с. 302].
Таким образом, правосознание - основа профессиональной компетентности юриста и его профессионального становления, поэтому в структуре профессиональной подготовки юриста важно изучить развитие именно этого феномена в условиях реально-виртуального общества. Причем, как следует из приведенной структуры, немаловажную роль в его становлении играет направленность, которая, безусловно, коррелирует с профессиональной направленностью, а также социальный опыт.
Заметим, что образующееся информационно-образовательное пространство обладает двойственными характеристиками реальности и виртуального мира, требующими новых подходов к организации профессиональной подготовки юриста.
В. И. Богословский и В. И. Извозчиков отмечают, что «информационно-образовательное пространство (ИОП) - это пространство осуществления личностных изменений людей в образовательных целях на основе использования современных информационных технологий, возрастающая роль которых в организации образовательной деятельности определяет актуальность задачи конструирования и структурирования ИОП как отдельно взятого учебного заведения, так и региона и отрасли в целом» [19].
Соответственно, именно информационная среда, представляющая совокупность реального и виртуального, оказывает ведущее значение на формирование информационно-образовательного пространства вуза в целом и личностных информационно-образовательных пространств обучающихся. Ведь каким бы насыщенным, содержательным по всем параметрам ни было образовательное пространство образовательной организации, конкретная личность выбирает из него лишь те компоненты, которые согласуются с ее личностными потребностями, особенностями восприятия и актуальными личностными задачами.
По сути складывается нестандартная для преподавателей и обучающихся образовательная ситуация, основной задачей которой является получение, создание личностного знания, актуального в силу конкретного социального опыта личности. Поэтому цель освоения обучающимися объема информации переходит на второй план.
В этом случае общепринятое понимание образовательной среды как некой спонтанно существующей «части социокультурного пространства, зоны взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов» [20, с. 110] не является достаточным, если основной целью является именно конкурентоспособный специалист, так как не отражает активность субъектов образовательного процесса.
Происходит «конфликт» двух парадигм. С одной стороны, традиционной, дающей готовые знания, освоение которых не всегда ясно обучающемуся и не соотносится им с будущей профессиональной деятельностью, с другой - информационной, возникающей спонтанно, но в силу своей избыточности, заставляющей обучающихся самостоятельно выстраивать свой индивидуальный образовательный маршрут в новом информационно-образовательном пространстве посредством бесконечного числа совершаемых выборов, в то время как традиционное обучение «погружает» обучающегося в «статичную» среду, «заданную» конкретными источниками информации, провоцируя его пассивность. Эффективность этого процесса будет зависеть от того, насколько грамотным, заинтересованным в своем профессиональном становлении является обучающийся, способен ли отделить существенное от несущественного в своей профессиональной подготовке.
Вторым аспектом этой проблемы является готовность к изменению педагогического процесса, к его
проектированию на основе принципов диалогично-сти, интерактивности, вариативности, сотрудничества и сотворчества преподавателя и обучающегося, которые могли бы осуществляться не только в реальной действительности, но и в информационном пространстве, виртуальном мире.
Требуется создание таких образовательных ситуаций, в которых обучающийся становится не объектом, а ответственным субъектом образовательной деятельности, инициативным партнером преподавателя, способным к выбору и индивидуальному конструированию своей образовательной траектории в многообразном образовательном пространстве вуза.
Таким образом, как пишет Е. С. Назаров, «природу имитационной виртуальной образовательной среды и средств обучения в ней следует рассматривать как двойственное явление, имеющее внешнее и внутреннее проявления: в первом случае - это замещение информации в любой форме посредством информационных технологий, структурирование и трансформация образа с использованием, в том числе, коммуникационных сетей, во втором - это восприятие человеком полученного образа, извлечение из него пространства, то есть симуляции обучающимися действий в определенной ситуации. Создается особое образовательное пространство - противоположность естественному физическому пространству - при использовании электронных технических средств, содержащее информационный (цифровой) эквивалент вещей» [15, с. 163].
Итак, говоря в дальнейшем об информационно-образовательной среде, мы будем понимать, что «в этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом, т. е. „влияние условий образования на обучающегося (точно так же, как и влияние обучающегося на условия, в которых осуществляется образовательный процесс). Это обратное влияние, по существу, задает гуманитарную направленность образовательной среды через включение значимых для человека знаний и использование комфортных, принимаемых студентами технологий обучения» [21, с. 28]. Именно информационно-образовательная среда как более статичная и «жесткая» система создает основу информационно-образовательного пространства образовательной организации, региона, государства.
Таким образом, на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы нами показано, что на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов юридической
направленности оказывают влияние следующие факторы: 1) формирование базовых компонентов правосознания, т. е. правосознание должно быть сформировано как минимум на бытовом уровне, позволяющем личности ориентироваться не только в ситуациях жизнедеятельности, но и в виртуальной реальности, воспринимая себя как целостную личность, несущую ответственность за все свои действия; 2) направленность как структурная составляющая правосознания, а значит и элемент профессиональной направленности, позволяющий личности определить смысл освоения профессии юриста; 3) готовность образовательной организации к проектированию педагогического процесса в условиях взаимопроникновения и взаимодополняемости реальной и виртуальной сред профессиональной деятельности.
Методология
Проиллюстрируем теоретические положения, сформулированные выше, результатами локальных исследований, проведенных на базе государственной и ведомственной образовательных организаций, занимающихся подготовкой юристов.
Исследование проводилось в три этапа. На констатирующем этапе нашего исследования мы сравнили уровень правосознания, сформированный у курсантов ведомственного вуза и студентов гражданского вуза, осваивающих одну и ту же образовательную программу (направление подготовки 40.03.01 «Юриспруденция»), а также определили их профессиональную направленность.
Нами были использованы 2 методики: методика А. Я. Ясюковой «Тест правового и гражданского сознания» [22], а также методика определения профессиональной направленности (методика А. А. Реана, модификация методик В. А. Ядова, Н. В. Кузьминой) [23, с. 39], позволяющая охарактеризовать степень выраженности стремления обучающихся к овладению профессией и удовлетворенность профессиональным выбором.
На втором этапе респондентам была предложена анкета, позволяющая определить их отношение к дистанционному обучению и используемым при этом методам.
В исследовании приняли участие 30 студентов 2-го курса гражданского университета, осваивающих образовательную программу по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция» и 30 курсантов 2-го курса ведомственного института, осваивающих эту же программу.
Были использованы следующие методики.
1. Тест правового и гражданского сознания, позволяющий определить уровни сформированности правового сознания (от правового нигилизма до высокого уровня) и готовность придерживаться правовых норм в профессиональной деятельности, межличностных отношениях; гражданскую зрелость. Тест состоит из 13 вопросов, на каждый из которых предложено 3 варианта ответа. Позволяет оценить три относительно самостоятельных сферы функционирования правосознания: бытовую, профессионально-деловую и социально-гражданскую.
2. Методика определения профессиональной направленности (методика А. А. Реана, модификация методик В. А. Ядова, Н. В. Кузьминой). В работах Т. Д. Дубовицкой показано, что профессиональная направленность может быть определена как совокупность мотивационных образований (интересов, потребностей, склонностей, стремлений и др.), связанных с профессиональной деятельностью человека и влияющих, в частности, на выбор профессии, стремление работать по ней и удовлетворенность профессиональной деятельностью [24, с. 84].
Следовательно, удовлетворенность выбором профессии прямо коррелирует с профессиональной направленностью личности и отражает ее уровень. Основана на выявлении удовлетворенности профессиональным выбором в прошлом, настоящем и желания осваивать эту профессиональную деятельность в будущем.
Авторская анкета направлена на изучение отношения курсантов к своему профессиональному становлению в период очного и дистанционного обучения. Анкета включает вопросы, описывающие два критерия: самооценку становления компетенций (универсальных, общепрофессиональных и профессиональных) и особенности саморегуляции курсантов в учебной деятельности при очной и дистанционной формах обучения.
Результаты
Опишем результаты, полученные по методике определения уровня сформированности правосознания.
У обучающихся гражданского и ведомственного вузов уровень сформированности правосознания примерно одинаков. У большинства оно сформировано на среднем уровне. Средний уровень правосознания выявлен у 60 % респондентов. Он проявляется в знании правовых ситуаций, правовых институтов, правового статуса человека в обществе. Однако дан-
Таблица 1
Сформированность правосознания у обучающихся по направлению подготовки «Юриспруденция» (%)
Категория Правовой нигилизм Средний уровень Хороший уровень Высокий уровень
ВоГУ 6,7 60 33,3 -
ВИПЭ 6,7 53,3 33,3 6,7
ный уровень показывает, что человек, обладая определенными знаниями, не применяет их на практике, т. е. осознания права как инструмента регуляции человеческой жизни не происходит.
У 6,7 % обучающихся уровень правосознания может быть охарактеризован как «правовой нигилизм», который непосредственно связан с кризисом правосознания, т. е. возникшим противоречием между имеющимися представлениями о праве и получаемыми знаниями. Этот уровень может быть обусловлен как незнанием закона, так и особенностями мировоззрения обучающихся.
«Хороший» уровень правосознания (основной) обнаружен примерно у 30 % респондентов. Можно предположить, что эти обучающиеся осознанно выбрали профессию юриста, они знают закон, положительно его оценивают, придерживаются норм закона в своем поведении.
У обучающихся ведомственного вуза 7 % респондентов обнаружили высокий уровень правосознания. Можно предположить, что правосознание как сложная социально-правовая категория, играющая важную роль в механизме регуляции поведения личности в юридически значимых ситуациях, не может сформироваться быстро, ибо правосознание отражает теоретическое и практическое освоение правовой действительности, в процессе его становления формируются навыки, установки и в конечном счете готовность к их использованию в реальных и виртуальных правовых отношениях.
Однако весь процесс профессиональной подготовки юристов должен быть ориентирован на то, что «юристу должно быть присуще уважительное отношение к праву, складывающееся при любых обстоятельствах, осознание социальной ценности права. Юрист должен воспринимать право как ценностный носитель, как действенный регулятор социального контроля. Профессиональное правосознание обеспечивает с субъективной стороны процесс установления фактических обстоятельств конкретного юридического дела» [25, с. 171].
Вслед за авторами методики мы проанализируем дифференциацию правосознания в группах респон-
дентов по четырем относительно самостоятельным сферам его функционирования: бытовой, профессионально-деловой и социально-гражданской. Их формирование и развитие определяются социальным опытом личности: правовые установки могут быть сформированы неравномерно и функционировать, например, в бытовой сфере, в то время как гражданское сознание может быть еще совсем не развито. Данные показывают сформированность сфер правосознания в группах респондентов, определяемую суммой баллов, набранных ими при ответах на вопросы анкеты.
В целом правосознание у обучающихся сформировано примерно на одинаковом уровне. Средний балл сформированности компонентов правосознания у студентов составляет 20,9 балла, у курсантов -22,7 балла.
Структура правосознания сформирована несколько по-разному в анализируемых выборках. У респондентов обеих групп неплохо сформировано бытовое правосознание (30 % занимает в общей структуре у курсантов и 28 % у студентов). Оно «конкретно ориентирует личность в окружающем мире, но не может дать глубокое понимание тех или иных явлений, включая правовые нормы, которые существуют в обыденном сознании, не в состоянии стать руководством в теории и профессиональной практике, тем не менее, достаточны для ориентировки в повседневной жизни» [26, с. 99].
Профессионально-деловая сфера занимает большее место в структуре правосознания студентов (25 и 23 % у курсантов соответственно). Данный уровень формируется на базе широких и глубоких правовых знаний, которые объективируются в правовых идеях, концепциях, взглядах и представляют теоретическое освоение права. По мнению Н. Я. Соколова: «Субъекты данного уровня должны обладать специализированными, детализированными знаниями действующего законодательства, умениями и навыками его применения» [26, с. 67].
В то же время эти данные отражают специфику подготовки обучающихся, так как курсанты в большей мере ориентированы на служебную деятельность в ведомственных учреждениях, а студенты на дело-
Сформированность сфер правосознания (балл; %)
Таблица 2
Бытовая Деловая Гражданская Правовая (специальная)
ВИПЭ 204 (30 %) 156 (23 %) 132 (19 %) 188 (28 %)
ВОГУ 172 (28 %) 160 (25 %) 136 (22 %) 160 (25%)
35 30
25
20 15 10 5
0
Бытовая
Деловая Гражданская Правовая
■ випэ □ вогу
Рис. 1. Сформированность компонентов правосознания у будущих юристов (%)
вую сферу. На это же указывают компоненты правового и гражданского правосознания. Первый более сформирован у курсантов (28 %), так как их профессиональная деятельность отличается большей правовой регламентацией, а гражданский компонент более сформирован у студентов (22 %), ориентированных на профессиональную деятельность в гражданской сфере.
Содержание гражданского правосознания обусловлено его оценочным характером. Оно определяет прежде всего, какими должны быть действующие нормы права, и с этой целью соотносит их с реально действующими общественными отношениями. «Правосознание отражает рефлексивные способности человека по формированию образа правовой реальности, формированию и проявлению в сознании индивида определенного эмоционально-ценностного отношения к правовой реальности, определяемого не столько научными рассуждениями, сколько ценностными установками и представлениями сообщества, с которым себя идентифицирует индивид» [27, с. 146].
Заключение
Исходя из полученных результатов, можем констатировать, что правосознание у большинства респондентов на данном этапе сформировано на уровне
представления, имеет скорее знаниевый характер, ситуационно определяющий ценностные установки личности при адаптации в обществе.
Общий индекс удовлетворенности профессиональным выбором студентов гражданского института составил 2,71 балла, что свидетельствует о среднем уровне удовлетворенности профессиональным выбором (max значение индекса 5); у курсантов ведомственного института - 3,71, что соответствует уровню выше среднего. При этом в гражданском институте у 53 % респондентов индекс удовлетворенности ниже среднего, у 13 % респондентов - выше среднего. В ведомственном институте эти показатели составили 26 и 53 % соответственно. При этом в будущем не хотели бы работать по осваиваемой профессии 33 % студентов и столько же курсантов.
Таким образом, индекс удовлетворенности профессиональным выбором выше у обучающихся ведомственного института. Возможно, выявленный факт связан с тем, что в ведомственном институте проходит профессиональный отбор, так как обучающийся во время освоения образовательной программы проходит не только профессиональную подготовку, но и служебную, требующую большего уровня ответственности.
Корреляционный анализ с применением непараметрического коэффициента корреляции (r) Спирмена
позволил установить множество взаимосвязей между показателями правосознания и профессиональной направленностью.
Сильные связи (>0,7) выявлены между показателями профессиональной направленности и удовлетворенностью профессиональным выбором, что вполне ожидаемо, так как эти факты подтверждены во многих исследованиях.
Связи средней силы (0,5>г>0,7) обнаружены между следующими показателями: 3 и 11 (0,57), отражающих взаимосвязь между бытовыми и правовыми знаниями; 8 и 12 (0,52), отражающих взаимосвязь между гражданским и правовым знанием; 11 и 14 (0,53), показывающими положительную корреляцию между правовыми знаниями и удовлетворенностью профессиональным выбором; отрицательную корреляцию обнаружили вопросы, связанные с пониманием баланса прав и ответственности граждан в правовом государстве (вопросы 10 и 12 (-0,59)) и роли активности граждан и государственной власти (вопросы 5 и 7 (-0,57)). Это свидетельствует о том, что у обучающихся недостаточно сформирован опыт проявления правосознания в жизненных ситуациях, а их общая позиция по отношению к государству является скорее пассивной.
Анализ отношения к обучению с применением дистанционных технологий показал следующее. При оценке эффективности обучения по первому критерию (самооценке становления разных видов компетенций) все респонденты (и курсанты и студенты) отдают приоритет очной форме обучения. Так, средний балл оценки эффективности формирования универсальных компетенций составил 8 баллов, при дистанционной форме обучения - 6,8 балла. При оценке эффективности формирования общепрофессиональных компетенций средний балл при очной форме обучения составил - 8,3, при дистанционной - 6,5 балла.
Аналогичная ситуация сложилась при самооценке формирования профессиональных компетенций, обеспечивающих выполнение профессиональной и служебной деятельности сотрудником УИС (для курсантов ведомственного вуза), при обучении по очной форме - 8,1 балла, при дистанционной форме обучения - 5,9 балла. Таким образом, в профессиональной подготовке респонденты отдают приоритет очной форме обучения.
Это совпадает с исследованиями таких ученых, как А. М. Каримулаевой, Э. М. Курбановой [28, с. 80], отмечающих, что дистанционное обучение не может рассматриваться как альтернатива, а скорее как средство обогащения традиционного обучения. Вторая
причина, обусловливающая такой результат, связана с тем, что чаще всего профессиональное обучение основано на обучении примером, по образцу, который воспроизводится молодым специалистом в начале профессиональной деятельности.
Второй критерий ориентирован на оценку саморегуляции учебной деятельности по параметрам: инициативности, самоорганизации в учебной деятельности, умения превращать учебную задачу в личностно значимую, общая оценка способности учиться. И студенты, и курсанты при оценке саморегуляции учебной деятельности примерно одинаково оценили ее параметры: значимо выше ими оценены уровень инициативности (8,7), уровень самоорганизации (8,9), умение ставить личностно значимые цели в обучении (9,2), умение принимать решения (9,9) в условиях дистанционного обучения (средний балл по критерию 9,2), чем очного (средний балл по критериям 7,8 балла). То есть общий уровень саморегуляции в условиях дистанционного обучения несколько выше, нежели в условиях очного. Если рассматривать саморегуляцию как компонент становления субъектности в учебной деятельности, можно говорить о более высоких возможностях ее становления в условиях дистанционного обучения, что подтверждает нашу гипотезу. Однако соотнесение двух критериев показывает, что этап дистанционного обучения не воспринимается респондентами как период профессионального становления, а лишь как время учебной деятельности, за которое нужно выполнить определенный объем заданий. Возможно, это связано с тем, что профессиональная подготовка традиционно является самым консервативным элементом образовательной системы, и потому организация дистанционного обучения основывалась на стремлении «перенести» процесс обучения в дистанционный формат без учета специфики информационно-коммуникационных технологий и их возможностей. То есть в качестве основного критерия эффективности дистанционного обучения следует рассматривать готовность преподавателей к работе с информационно-коммуникационными технологиями, проектированию педагогического процесса с учетом специфики профессиональной деятельности и с использованием разнообразных возможностей сетевых технологий.
Определяя в целом свое отношение к дистанционному обучению, все респонденты распределились на 3 примерно одинаковые по численности группы, активно поддерживающие дистанционное обучение, принимающие его как данность и в этом смысле не проявляющие активной позиции, и испытываю-
щие высокий уровень затруднений в самоорганизации и реализации своего обучения в дистанционной форме.
Причем обнаружилось некоторое противоречие: группа, активно поддерживающая формат дистанционного обучения, была представлена двумя типами обучающихся: обладающих высоким уровнем саморегуляции и вовремя выполняющих все задания, а также теми, кто формально относился к выполнению заданий, используя «чужие» файлы, демонстрируя низкий уровень самоорганизации и высокий уровень затруднений при выполнении занятий. Однако ни те, ни другие не рассматривали дистанционный формат в качестве этапа профессиональной подготовки.
Сформулируем особенности профессиональной подготовки юристов, выявленные нами в ходе эмпирического исследования.
1. Правосознание у обучающихся находится в стадии формирования. У большинства респондентов правосознание сформировано на бытовом уровне, что вполне объяснимо социальным опытом.
2. У обучающихся ведомственного института в большей мере сформировано понимание ответственности в правовом поле, чем у обучающихся гражданского института.
3. Для всех обучающихся характерен недостаточный опыт проявления правосознания в жизненных ситуациях, что позволяет рекомендовать включать в структуру подготовки больше ситуаций, требующих проявления активности человека и его правовой позиции.
4. Наличие противоречий в оценке затруднений и преимуществ дистанционного обучения в профессиональной и учебной деятельности свидетельствует о существующем разрыве в восприятии респондентами учебной деятельности как этапа профессионализации, способствующего становлению их субъект-ности, а также может служить косвенным показателем неготовности некоторых преподавателей к проектированию педагогического процесса с применением возможностей сетевых технологий, элементов виртуальной реальности. Формирование информационного правосознания требует разработки специальных программ, методов, учитывающих особенности виртуального общения, самоидентификации и профессиональной актуализации в информационном обществе.
5. Большая часть обучающихся не ориентирована на активное освоение профессиональной деятельности, не стремится себя проявить как гражданин и профессионал.
Таким образом, полученные данные позволяют сформулировать набор исходных признаков, отражающих факторы информационно-образовательного пространства вуза, которые существенно влияют на становление профессиональной субъектности будущих юристов.
1. Образовательная среда, задающая суть этого пространства, должна быть гибкой, предполагать возможность выбора содержания образования, способов его представления, видов заданий (активности), форм отчетности. Эта система включает единство реального и виртуального, оказывает решающее значение на формирование информационно-образовательного пространства вуза в целом и становится определяющим при формировании индивидуального информационно-образовательного пространства личности обучающихся, поскольку, с одной стороны, каждый выбирает из него лишь те компоненты, которые согласуются с его личностными потребностями, особенностями восприятия и актуальными личностными задачами, с другой - сам процесс профессиональной подготовки (период обучения в вузе) определяет временное пространство «погружения» личности в эту среду, превращая ее в ведущий компонент развития и профессионального становления.
2. Необходимость проектирования педагогического процесса как серии совершаемых выборов на каждом этапе обучения для стимулирования субъектной позиции будущего профессионала.
3. Увеличение использования в педагогическом процессе элементов проблемного обучения, кейсов, профессиональных задач, требующих принятия решения, в том числе таких, которые сопряжены с моральным выбором и реальными жизненными ситуациями, требующими проявления ключевых компетенций. Существенным компонентом такого обучения может стать необходимость обсуждения или вербализация обоснования принятого решения.
4. Вариативность форм взаимодействия в педагогическом процессе и множественность позиций его субъектов, т. е. не только традиционные роли «преподаватель - обучающийся», но и тьютор, консультант, практик, а также не только очное, но и сетевое, дистанционное взаимодействие, предполагающее диалогическое и полифоническое общение.
Проведенное исследование не претендует на завершенность и требует серии дополнительных исследований, позволяющих выявить факторы, повышающие эффективность профессиональной подготовки будущих юристов.
Литература
1. Гилязова О. С. Виртуальная реальность и действительность: проблема соотношения // Манускрипт. 2017. № 3-2 (77). С. 40-43.
2. Волошина Т. В., Сизикова Т. Э., Стунжа Н. А. Контентное мышление - новая компетенция современного образования // Сибирский педагогический журнал. 2016. № 4. C. 7-15.
3. Cover R. Identity, Internet, and Globalization [Электронный ресурс] // Digital Identities: Creating and Communicating the Online Self. UK: Elsevier, 2016. P. 141-182. DOI: 10.1016/B978-0-12-420083-8.00005-5. URL: https://research-repository.uwa.edu.au/en/publications/ digital-identities-creating-and-communicating-the-online-self.
4. Афанасьева В. В. Homo Virtualis: психологические характеристики [Электронный ресурс] // Известия Саратовского университета. Серия. Философия. Психология. Педагогика. 2010. № 2. C. 59-64. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ homo-virtualis-psihologicheskie-harakteristiki (дата обращения: 20.12.2021).
5. Куклина Л. В., Засобина Г А. Минеева Л. Ю. Формирование здоровьесберегающей компетентности студентов. Сохранение здоровья в процессе образования [Электронный ресурс]. Chisinau: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. 384 с. URL: https://www.lap-publishing.com/catalog/details/ store/gb/book/978-3-659-10821-1/формированиездоровье сберегающейкомпетентностистудентов?locale=ru.
6. Дахин А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 2. С. 42-47.
7. Горелова Л. А., Железовская Г. И. Компетентностный подход к профессиональной подготовке специалиста // Вестник УРАО. 2010. № 2. С. 50-54.
8. Корягина И. И., Куклина Л. В. Особенности становления ключевых компетенций у обучающихся с разной профессиональной направленностью // Вестник Череповецкого государственного университета. 2020. № 4 (97). С. 234-242.
9. Степанова Л. Н., Зеер Э. Ф. Soft skills как предикторы жизненного самоосуществления студентов // Образование и наука. 2019. Т. 1, № 8. C. 65-88.
10. Пелипенко А. А. Постижение культуры. Ч. 1: Культура и смысл. М., 2014. 607 с.
11. Digitalisierung - Subjekt - Bildung. Kritische Betrachtungen der digitalen Transformation / V. Dander, P. Bettinger, E. Ferraro, C. Leineweber, K. Rummler. Opladen;Berlin; Toronto: Verlag Barbara Budrich, 2020. 276 s.
12. Гущина Т. И., Андреева И. Г. Профессиональная субъект-ность юристов: особенности развития [Электронный ресурс] // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». 2012. № 1 (19). C. 49-56. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ professionalnaya-subektnost-yuristov-osobennosti-razvitiya (дата обращения: 02.04.2021).
13. Ходусов А. Н., Шуклин С. И. Виртуализация сознания и мышления как основа формирования профессионального менталитета будущего специалиста [Электронный ресурс] // Интеграция образования. 2011. № 2. С. 45-52. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/virtualizatsiya-soznaniya-i-myshleniya-kak-osnova-formirovaniya-professionalnogo-mentaliteta-buduschego-spetsialista (дата обращения: 19.04.2021).
14. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс]. М., 2004. 38 с. URL: https://search. rsl.ru/ru/record/01002497534 (дата обращения: 19.04.2021).
15. Назаров Е. С. Имитационная виртуальная среда как особое образовательное пространство: двойственность при-
роды [Электронный ресурс] // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2020. Т. 21, № 1. C. 162-167. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/imitatsionnaya-virtualnaya-sreda-kak-osoboe-obrazovatelnoe-prostranstvo-dvoystvennost-prirody (дата обращения: 19.04.2021).
16. Ильин И. А. О сущности правосознания. М., 1993. 235 с.
17. Формирование правосознания студентов непрофильных вузов [Электронный ресурс] / В. В. Попадейкин, А. А. Ойцев, В. В. Филиппов, С. Ю. Нарциссова // Lex Russica. 2014. Т. 96, № 8. C. 986-993. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ formirovanie-pravosoznaniya-studentov-neprofilnyh-vuzov (дата обращения: 17.03.2021).
18. Петров А. В., Домнина А. В. Профессиональное правосознание: объективные основания и особенности [Электронный ресурс] // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. 2015. № 5-6. C. 299-306. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnoe-pravosoznanie-obektivnye-osnovaniya-i-osobennosti (дата обращения: 20.04.2021).
19. Богословский В. И., Извозчиков В. А., Потемкин М. Н. Информационно-образовательное пространство -область функционирования педагогических информационных технологий [Электронный ресурс]. URL: http://www.ito. su/2000/IV/IV4.html (дата обращения: 20.04.2021).
20. Величко Е. Н., Ледовская О. А., Смородин В. В. Возможности образовательной среды в формировании деятельностного компонента физической культуры личности // Современные наукоемкие технологии. 2016. № 7-1. С. 109-113.
21. Козырев В. А. Построение модели гуманитарной образовательной среды // Педагог: наука, технология, практика. 1999. № 7. С. 26-32.
22. Ясюкова Л. А. Правосознание: диагностика и закономерности развития // Прикладная психология. 2000. № 4. С. 1-13.
23. Реан А. А. Психология личности. М., 2016. 286 с.
24. Дубовицкая Т. Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2004. № 2. С. 82-86. URL: https://psyjournals.ru/files/1159/psyedu_2004_n2_ Dubrovitskaya.pdf (дата обращения: 01.11.2021).
25. Титова Н. К. Общее учение о правосознании. Профессиональное правосознание в юридической деятельности // Образование и право. 2016. № 3. C. 170-173.
26. Соколов Н. Я. Профессиональное сознание юристов. М., 1988. 222 с.
27. Скоробогатов А. В. Правопонимание как основа юридических исследований в эпоху цифровизации // Вестник Университета имени О. Е. Кутафина. 2021. № 5 (81). С. 145-152.
28. Каримулаева Э. М., Курбанова А. М., Алиева У. Г. Сущность и особенности дистанционного обучения в современной образовательной среде [Электронный ресурс] // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 6 (85). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/suschnost-i-osobennosti-distantsionnogo-obucheniya-v-sovremennoy-obrazovatelnoy-srede (дата обращения: 11.10.2021).
References
1. Gilyazova O. С. Virtual'naya real'nost' i dejstvitel'nost': problema sootnosheniya [Virtual reality and reality: the problem of relationship]. Manuscript, 2017, no. 3-2 (77), pp. 40-43. (In Russian).
2. Voloshina T. V., Sizikova T. E., Stunzha N. A. Kontentnoe mysh-lenie - novaya kompetenciya sovremennogo obrazovaniya [Content thinking - a new competence of modern education]. Siberian Pedagogical Journal, 2016, no. 4, pp. 7-15. (In Russian).
3. Cover R. Identity, Internet, and Globalization. Digital Identities: Creating and Communicating the Online Self. UK, Elsevier, 2016, pp. 141-182. DOI: 10.1016/B978-0-12-420083-8.00005-5. Available at: https://research-repository.uwa.edu.au/en/publications/ digital-identities-creating-and-communicating-the-online-self. (In English).
4. Afanasyeva V. V. Homo Virtualis: psihologicheskie harakteris-tiki [Homo Virtualis: psychological characteristics]. Izvestiya of Saratov University. Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2010, no. 2, pp. 59-64. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/homo-virtualis-psihologicheskie-harakteristiki (accessed 20.12.2021). (In Russian).
5. Kuklina L. V., Zasobina G. A. Mineeva L. Y. Mineeva L. Yu. Formi-rovanie zdorov'esberegayushchejkompetentnosti studentov. Sohranenie zdorov'ya v processe obrazovaniya [Formation of health-saving competence of students. Health preservation in the process of education]. Chisinau, LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012, 384 p. Available at: https://www.lap-publishing. com/catalog/details/store/gb/book/978-3-659-10821 -1 /^opMM poBaHMe3flopoBbec6eperaio^eMKOMneTeHTHOCTMCTyAeHTOB?lo cale=ru. (In Russian).
6. Dakhin A. N. N. Kompetenciya i kompetentnost': skol'ko ih u rossijskogo shkol'nika [Competence and competence: how many of them a Russian schoolboy has]. Standards and Monitoring in Education, 2004, no. 2, pp. 42-47. (In Russian).
7. Gorelova L. A., Zhelezovskaya G. I. Kompetentnostnyj podhod k professional'noj podgotovke specialista [Competent approach to specialist professional training]. Herald of the University of the Russian Academy of Education, 2010, no. 2, pp. 50-54. (In Russian).
8. Koryagina I. I., Kuklina L. V. Osobennosti stanovleniya klyuchevyh kompetencij u obuchayushchihsya s raznoj professional'noj napravlennost'yu [Key competencies formation features among students with different professional direction]. Cherepovets State University Bulletin, 2020, no. 4 (97), pp. 234-242. (In Russian).
9. Stepanova L. N., Zeer E. F. Soft skills kak prediktory zhiznennogo samoosushchestvleniya studentov [Soft skills as predictors of students' life self-fulfillment]. The Education and Science Journal, 2019, vol. 21, no. 8, pp. 65-88. (In Russian).
10. Pelipenko A. A. Postizhenie kul'tury. Ch. 1: Kul'tura i smysl [Understanding Culture. H. 1: Culture and meaning]. Moscow, 2014, 607 p. (In Russian).
11. Dander V., P Bettinger., Ferraro E., Leineweber C., Rummler K. Digitalisierung - Subjekt - Bildung. Kritische Betrachtungen der digitalen Transformation. Opladen, Berlin, Toronto, Verlag Barbara Budrich, 2020, 276 s. (In German).
12. Gushchina T. I., Andreeva I. G. Professional'naya sub"ektnost' yuristov: osobennosti razvitiya [Professional subjectivity of lawyers: features of development]. Psychological-Pedagogical Journal"Gaudeamus" 2012, no. 1 (19), pp. 49-56. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnaya-subektnost-yuristov-osobennosti-razvitiya (accessed 02.04.2021). (In Russian).
13. Khodusov A. N., Shuklin S. I. Virtualizaciya soznaniya i myshleniya kak osnova formirovaniya professional'nogo mentaliteta budush-chego specialista [Virtualisation of consciousness and thinking as a basis for development of professional mentality of a graduate]. Integration of Education, 2011, no. 2, pp. 45-52. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/virtualizatsiya-soznaniya-i-myshleniya-kak-osnova-formirovaniya-professionalnogo-mentaliteta-buduschego-spetsialista (accessed 19.04.2021). (In Russian).
14. Zimnaya I. A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-celevaya osnova kompetentnostnogo podhoda v obra-zovanii [Key competences as a result-target basis of the
competence approach in education]. Moscow, 2004, 38 p. Available at: https://search.rsl.ru/ru/record/01002497534 (accessed 19.04.2021). (In Russian).
15. Nazarov E. S. Imitacionnaya virtual'naya sreda kak osoboe obrazovatel'noe prostranstvo: dvojstvennost' prirody [Simulation virtual educational environment as special educational space: duality of nature]. Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics, 2020, vol. 21, no. 1, pp. 162-167. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ imitatsionnaya-virtualnaya-sreda-kak-osoboe-obrazovatelnoe-prostranstvo-dvoystvennost-prirody (accessed 19.04.2021). (In Russian).
16. Ilyin I. A. O sushchnosti pravosoznaniya [On the essence of legal consciousness]. Moscow, 1993, 235 p. (In Russian).
17. Popadeykin V. V., Oytsev A. A., Filippov V. V., Nartsissova S. Yu. pravosoznaniya studentov neprofil'nyh vuzov [Development of legal consciousness by students of non-core educational establishments]. Lex Russica, 2014, vol. 96, no. 8, pp. 986-993. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-pravosoznaniya-studentov-neprofilnyh-vuzov (accessed 17.03.2021). (In Russian).
18. Petrov A. V., Domnina A. V. Professional'noe pravosoznanie: ob"ektivnye osnovaniya i osobennosti [Professional legal consciousness: objective grounds and features]. Vestnik of Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod, 2015, no. 5-6, pp. 299-306. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ professionalnoe-pravosoznanie-obektivnye-osnovaniya-i-osobennosti (accessed 20.04.2021). (In Russian).
19. Bogoslovsky V. I., Izvozchikov V. A., Potemkin M. N. Informacionno-obrazovatel'noe prostranstvo - oblast' funkcionirovaniya peda-gogicheskih informacionnyh tekhnologij [Information and educational space - the area of functioning of pedagogical information technologies]. Available at: http://www.ito.su/2000/IV/IV4.html (accessed 20.04.2021). (In Russian).
20. Velichko E. N., Ledovskaya O. A., Smorodin V. B. Vozmozhnosti obrazovatel'noj sredy v formirovanii deyatel'nostnogo kompo-nenta fizicheskoj kul'tury lichnosti [Educational milieu possibilities in formation of activity component of personal physical education]. Modern High Technologies, 2016, no. 7-1, pp. 109-113. (In Russian).
21. Kozyrev V. A. Postroenie modeli gumanitarnoj obrazovatel'noj sredy [Building a model of humanitarian educational environment]. Teacher: Science, Technology, Practice, 1999, no. 7, pp. 26-32. (In Russian).
22. Yasyukova L. A. Pravosoznanie: diagnostika i zakonomernosti razvitiya [Legal consciousness: diagnostics and laws of development]. Applied Psychology, 2000, no. 4, pp. 1-13. (In Russian).
23. Rean A. A. Psihologiya lichnosti [Psychology of personality]. Moscow, 2016, 286 p. (In Russian).
24. Dubovitskaya T. D. Diagnostika urovnya professional'noj naprav-lennosti studentov [Diagnostics of the level of professional orientation of students]. Psychological Science and Education, 2004, no. 2, pp. 82-86. Available at: https://psyjournals.ru/files/1159/ psyedu_2004_n2_Dubrovitskaya.pdf (accessed 01.11.2021). (In Russian).
25. Titova N. K. Obshchee uchenie o pravosoznanii. Professional'noe pravosoznanie v yuridicheskoj deyatel'nosti [The general doctrine about sense of justice. professional sense of justice in legal activities]. Education and Law, 2016, no. 3, pp. 170-173. (In Russian).
26. Sokolov N. Ya. Professional'noe soznanie yuristov [Professional Consciousness of Lawyers]. Moscow, 1988, 222 p. (In Russian).
27. Skorobogatov A. V. Pravoponimanie kak osnova yuridicheskih issledovanij v epohu cifrovizacii [Legal consciousness as the basis of legal research in the digitalization era]. Courier of Kutafin
Moscow State Law University, 2021, no. 5 (81), pp. 145-152. (In Russian).
28. Karimulaeva E. M., Kurbanova A. M., Alieva U. G. Sushch-nost' i osobennosti distancionnogo obucheniya v sovremen-noj obrazovatel'noj srede [The basics and features of distance
learning in the modern educational environment]. The World of Science, Culture and Education, 2020, no. 6 (85). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n7suschnost-i-osobennosti-distantsionnogo-obucheniya-v-sovremennoy-obrazovatelnoy-srede (accessed 11.10.2021). (In Russian).
УДК/UDC 376
DOI10.54509/22203036_2022_3_84 EDN YVATCS
Ильин Андрей Сергеевич
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики, Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева, г. Красноярск
Ilyin Andrey S.
Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer at the Department of Pedagogy, Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafyev, Krasnoyarsk
ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ:
В ПОИСКАХ ПРАКТИЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ
TEACHER'S READINESS TO WORK IN THE CONDITIONS OF INCLUSION: IN SEARCH OF PRACTICAL SOLUTIONS
Введение. В статье представлены результаты исследования готовности учителя к работе в условиях инклюзивного образования. Целью исследования является выявление отношения учителя к инклюзивному образованию и его готовности к работе в условиях инклюзии.
Методология. Проанализированы подходы к определению понятия «готовность учителя к профессиональной деятельности». Определены компоненты готовности учителя к работе в условиях инклюзии и показана их взаимосвязь. Выдвинутая гипотеза подтверждается результатами данных, полученных посредством опроса.
Результаты. Проанализированы результаты опроса учителей по их отношению к совместному обучению нормотипичных детей и детей с особыми образовательными потребностями, освоению ими основных образовательных программ, включающих вопросы инклюзивного образования в период обучения в вузе. Выявлена степень эмоциональных затруднений, которые испытывают учителя при контакте с детьми с ограниченными возможностями здоровья; их готовность обучать ребенка с ограниченными возможностями здоровья совместно с другими детьми; затруднения, которые испытывают учителя при орга-
низации совместных занятий здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.
Заключение. Анализ результатов исследования показывает, что необходима реализация организационно-педагогических условий, способствующих формированию готовности учителя к работе в условиях инклюзии, а именно: осознание учителем своих профессиональных дефицитов и их преодоление посредством индивидуального образовательного маршрута.
Introduction. The article presents the results of a study of teachers' readiness to work in inclusive education. The purpose of the study is to identify teachers' attitude to inclusive education and their willingness to work in an inclusive environment.
Methodology. Approaches to defining the concept of "teacher's readiness for professional activity" were analyzed. The components of teachers' readiness to work in the conditions of inclusion were determined and their interrelation was shown. The hypothesis put forward is confirmed by the results of the data obtained through the survey.
Results. The results of a survey of teachers on their attitude to the co-education of normotypic children and children with special educational needs, acquiring basic educational programs, including issues of inclusive education dur-
