CC BY
4
При этом в ходе «мозговых штурмов» с участием учителей физики различных регионов России было сформулировано предложение о расширении электронной формы учебников, включение в неё кроме заданий, выполнение которых связано с мониторингом и контролем знаний учащихся, компьютерных моделей
Библиографический список
физических процессов, а также предложение о подготовке методических рекомендаций по использованию Единой коллекции цифровых образовательных ресурсов, которые дополнили бы имеющиеся методические пособия «Уроки физики» и пособия «Сценарии уроков физики».
1. Петров A.B., Aлмадакова HA. Переход от педагогики грамотности к педагогике развития. Мир науки, культуры, образования. 2013; № 5 (42): 154-156.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утверждённый приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г № 287, с изменениями, внесёнными приказами Министерства просвещения Российской Федерации от 18 июля 2022 г № 568, от 8 ноября 2022 г. № 955. Available at: https://ntf-iro.ru/wp-content/uploads/2023/04/FGOS-OOO-na-17.02.2023.pdf
3. Милинский A.IO. Проблемное обучение физике: история, современные подходы и реализация через проектную деятельность. Проблемы современного педагогического образования. 2023; № 81-1: 90-92.
4. Кондрашова A.B. Оценка эффективности использования учебно-методического комплекса. Перспективы науки. 2023; № 3 (162): 212-216.
5. Дыбина О.В. Структура дидактического комплекса для подготовки студентов вуза к ознакомлению детей с окружающим миром. Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012; № 4 (11): 92-95.
6. Aндрюшечкин С.М. Дидактический комплекс проблемного обучения: теория, модель, практическая реализация. Москва: Баласс, 2018.
7. Aндрюшечкин С.М. Модель дидактического комплекса проблемного обучения «Физика - 7-9». Модели и моделирование в методике обучения физике: материалы докладов VIII Всероссийской научно-практической конференции. Киров: ООО «Издательство «PAДУГA-ПPЕCC», 2019: 40-44.
8. Яковлева Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты. Москва: Информационно-издательский центр A^œ, 2002.
9. Гельфман Э.Г., Холодная МА Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. Москва: Питер, 2008.
10. Фейнман Р Фейнмановскиелекции по физике: в 2 т. Москва: ACT, 2019; T. I.
11. Aндрюшечкин С.М., Слухаевский A.C Физика. «Конструктор» самостоятельных и контрольных работ. 10-11 классы: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. Москва: Просвещение, 2010.
References
1. Petrov A.V., Almadakova G.A. Perehod ot pedagogiki gramotnosti k pedagogike razvitiya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; № 5 (42): 154-156.
2. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obschego obrazovaniya, utverzhdennyj prikazom Ministerstva prosvescheniya Rossijskoj Federacii ot 31 maya 2021 g. № 287, s izmeneniyami, vnesennymi prikazami Ministerstva prosvescheniya Rossijskoj Federacii ot 18 iyulya 2022 g. № 568, ot 8 noyabrya 2022 g. № 955. Available at: https://ntf-iro.ru/wp-content/uploads/2023/04/FGOS-OOO-na-17.02.2023.pdf
3. Milinskij A.Yu. Problemnoe obuchenie fizike: istoriya, sovremennye podhody i realizaciya cherez proektnuyu deyatel'nost'. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2023; № 81-1: 90-92.
4. Kondrashova A.V. Ocenka 'effektivnosti ispol'zovaniya uchebno-metodicheskogo kompleksa. Perspektivy nauki. 2023; № 3 (162): 212-216.
5. Dybina O.V. Struktura didakticheskogo kompleksa dlya podgotovki studentov vuza k oznakomleniyu detej s okruzhayuschim mirom. Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika, psihologiya. 2012; № 4 (11): 92-95.
6. Andryushechkin S.M. Didakticheskij kompleks problemnogo obucheniya: teoriya, model', prakticheskaya realizaciya. Moskva: Balass, 2018.
7. Andryushechkin S.M. Model' didakticheskogo kompleksa problemnogo obucheniya «Fizika - 7-9». Modeli i modelirovanie v metodike obucheniya fizike: materialy dokladov VIII Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Kirov: OOO «Izdatel'stvo «RADUGA-PRESS», 2019: 40-44.
8. Yakovleva N.O. Koncepciya pedagogicheskogo proektirovaniya: metodologicheskie aspekiy. Moskva: Informacionno-izdatel'skij centr ATiSO, 2002.
9. Gel'fman 'E.G., Holodnaya M.A. Psihodidaktika shkol'nogo uchebnika. Intellektual'noe vospitanie uchaschihsya. Moskva: Piter, 2008.
10. Fejnman R. Fejnmanovskie lekcii po fizike: v 2 t. Moskva: AST, 2019; T. I.
11. Andryushechkin S.M., Sluhaevskij A.S. Fizika. «Konstruktor» samostoyatel'nyh i kontrol'nyh rabot. 10-11 klassy: posobie dlya uchitelej obscheobrazovatel'nyh uchrezhdenij. Moskva: Prosveschenie, 2010.
Статья поступила в редакцию 26.01.24
УДК 378
Afonina R.N., Cand. of Sciences (Agriculture), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: ARN1960@yandex.ru
PRACTICAL-TRANSFORMATIVE MODULE OF A MODEL OF EDUCATIONAL CONTENT RELEVANT TO THE FORMATION OF PROFESSIONAL META-SUBJECT COMPETENCIES IN PEDAGOGICAL UNIVERSITY STUDENTS. The article presents what the practice-transforming module of the educational content model consists of and what key characteristics it has. The module is relevant in forming professional meta-subject competencies among students of a pedagogical university. Meta-subject competencies of a graduate of a pedagogical university are understood as general scientific knowledge, ideas, value systems, which are then manifested in the meta-subject competence of a teacher when solving professional problems related to the formation of a holistic view of the world in a student and a meaningful perception of a holistic scientific picture of the world. Considering the content of natural science disciplines as interdisciplinary, general scientific, polysynthetic, the researcher focuses on the prospect of its meaningful transformation through the inclusion of an activity component for the formation of meta-sub-ject professional competencies among students. The goal of constructing the educational content of natural science disciplines reflects the general strategy that determines the direction of students' activities in mastering the natural science picture of the world, as a component of the general scientific picture of the world. This goal is fully consistent with the objectives of developing professional meta-subject competencies among students of a pedagogical university. The proposed version of the educational content model for students of humanitarian profiles at a pedagogical university contains theoretical-ontological, instrumental-epistemological and practical-transforming modules.
Key words: educational content, professional meta-subject competencies, students of pedagogical university, model of educational content, practice-transforming module
Р.Н. Афонина, канд. с-х. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: ARN1960@yandex.ru
ПРАКТИКО-ПРЕОБРАЗУЮЩИЙ МОДУЛЬ МОДЕЛИ УЧЕБНОГО СОДЕРЖАНИЯ, РЕЛЕВАНТНОГО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
В статье представлен состав практико-преобразующего модуля модели учебного содержания, релевантного формированию профессиональных ме-тапредметных компетенций у студентов гуманитарных профилей подготовки педагогического университета. Метапредметные компетенции выпускника педагогического университета понимаются как общенаучные знания, представления, системы ценностей, которые потом проявляются в метапредметной компетентности учителя при решении профессиональных задач, связанных с формированием у школьника целостного представления о мире и осмысленным восприятием целостной научной картины мира. Рассматривая содержание естественно-научных дисциплин как междисциплинарное, общенаучное, полисинтетическое, мы акцентируем внимание на перспективе его содержательного преобразования посредством включения деятельностной составляющей для формирования метапредметных профессиональных компетенций у студентов. Цель построения учебного содержания естественно-научных дисциплин отражает общую стратегию, определяющую направление деятельности студентов по освоению естественно-научной картины мира как компонента
общенаучной картины мира. Эта цель в полной мере согласуется с задачами формирования профессиональных метапредметных компетенций у студентов педагогического университета. Предлагаемый вариант модели учебного содержания для студентов гуманитарных профилей педагогического университета содержит теоретико-онтологический, инструментально-эпистемологический и практико-преобразующий модули. Основной задачей построения содержания и реализации практико-преобразующего модуля является формирование элементов профессиональных метапредметных методических компетенций у студентов.
Ключевые слова: учебное содержание, профессиональные метапредметные компетенции, студенты педагогического университета, модель учебного содержания, практико-преобразующий модуль
Осуществляемая в настоящее время модернизация образования предъявляет новые требования к профессиональной подготовке современного учителя. На первый план выдвигаются задачи подготовки студента - будущего учителя к формированию предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся средствами преподаваемых учебных дисциплин и возможностями образовательной среды.
В понимании сущности метапредметных компетенций учителя мы опираемся на доктрину государственной политики России в сфере образования [1], где в качестве приоритетных задач выделено разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование у них целостного миропонимания и современного научного мировоззрения.
Метапредметные компетенции выпускника педагогического университета понимаются как общенаучные знания, представления, системы ценностей, которые потом проявляются в метапредметной компетентности учителя при решении профессиональных задач, связанных с формированием у школьника целостного представления о мире и осмысленным восприятием целостной научной картины мира [2, с. 260].
Цель исследования: конструирование практико-преобразующего модуля учебного содержания релевантного формированию профессиональных мета-предметных компетенций у студентов гуманитарных профилей подготовки педагогического университета с применением конвергентного подхода.
Задачи исследования:
- построение структуры практико-преобразующего модуля учебного содержания;
- содержательное наполнение структурных компонентов практико-преоб-разующего модуля учебного содержания;
- конкретизация педагогических условий организации учебной деятельности студентов по освоению учебного содержания.
Научная новизна: для методики формирования профессиональных компетенций студентов педагогического университета разработано содержание прак-тико-преобразующего модуля релевантного формированию профессиональных метапредметных компетенций у студентов гуманитарных профилей подготовки педагогического университета на основе конвергентного подхода (на материале естественнонаучных дисциплин).
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что предлагаемый вариант формирования профессионально значимых мета-предметных компетенций у студентов не требует введения в учебный план дополнительных дисциплин, он оптимально встраивается в существующий учебный процесс.
В качестве методического инструмента построения учебного содержания, релевантного формированию профессиональных метапредметных компетенций у студентов гуманитарного профиля педагогического университета, предлагается использование конвергентного подхода, коррелирующего с ведущими целевыми установками современного образовательного процесса по постижению целостной научной картины мира, формированию целостного научного знания.
В рамках проводимого нами исследования мы опираемся на обобщенное определение конвергенции как «схождение, сближение или сходство, совпадение каких-либо признаков или свойств независимых друг от друга объектов, явлений, процессов» [3, с. 28]. Мы рассматриваем конвергентный подход как педагогический инструмент, предполагающий взаимодополнение, взаимопроникновение, взаимоизменение различных учебных предметов и учебных действий для формирования профессиональных метапредметных компетенций у студентов [4, с. 34].
Фундаментом формирования профессиональных метапредметных компетенций являются универсальные понятия, концепции, тории и модели картин мира, лежащие в основе системно-целостного представления о мире и человеке [5, с. 160]. Анализ программ учебных дисциплин для бакалавриата педагогического образования показал, что в большей степени содержательно ориентированы на достижение метапредметных образовательных результатов естественно-научные дисциплины.
Предлагаем рассматривать в качестве концентра конвергентной консолидации учебных дисциплин для формирования метапредметных компетенций у студентов дисциплины «Естественно-научная картина мира» или «Современные концепции естествознания» в силу того, что содержание этих учебных дисциплин интегрирует в себе философское, культурологическое, естественно-научное знание и имеет перспективу как номинального, так и содержательного преобразования [6, с. 169].
Предлагаемая модель учебного содержания построена по концентрическому типу, базовыми компонентами модели являются теоретико-онтологический, инструментально-эпистемологический и практико-преобразующий модули (кон-
центры). Основной задачей построения содержания и реализации практико-пре-образующего модуля является формирование элементов профессиональных метапредметных методических компетенций у студентов.
В содержание этого модуля включены задания для формирования мотивации студентов к использованию общенаучных знаний в учебной и будущей профессиональной деятельности, понимания особенностей метапредметных понятий, освоения опыта конструирования вопросов, задач и заданий с мета-предметным компонентом средствами преподаваемых учебных дисциплин, осуществления рефлексии.
В формировании мотивации учебной деятельности к освоению профессиональных метапредметных компетенций необходима демонстрация значимости метапредметных компетенций в успешной учебной деятельности студента и эффективной профессиональной деятельности современного учителя. Практически по всем темам используются задания, направленные на систематизацию и определение научных понятий, понимание особенностей общенаучных и метапредметных понятий и применение имеющихся знаний в нестандартных модельных учебных и реальных жизненных ситуациях. Следует акцентировать внимание студентов на то, что генезис общенаучных понятий связан с интеграционными процессами современной науки, это проявляется в их широкой междис-циплинарности, огромной научно-теоретической базе, социально-практической детерминированности. Содержание естественно-научных дисциплин включает множество общенаучных понятий, это обусловлено тенденцией взаимного сближения наук о природе, которая проистекает из представления о единстве материального мира. Развитию понятийного научного аппарата студентов способствует работа с разнообразными информационными источниками - словарями, учебниками, научными публикациями, информационными материалами Интернета и др. Терминологическая доступность и понимание сути и предметных и общенаучных понятий обеспечивается целенаправленной организацией систематической работы студентов с определениями изучаемых понятий при составлении глоссария. Работа со словарями предполагает усвоение студентами адекватного содержания изучаемых терминов и понятий и правильного научного их объяснения. При составлении студентами учебного глоссария изучаемые термины и понятия распределяются по группам частнонаучных и общенаучных и фундаментальных понятий. Отдельное внимание при составлении студентами учебного глоссария должно быть уделено таким фундаментальным научным понятиям, как материя, пространство, время, движение, причинно-следственные связи. К фундаментальным понятиям, по определению Г Г Гранатова, относятся такие, которые «на данном этапе развития науки не сводятся к каким-либо другим понятиям, не объясняются с помощью других понятий» [7, с. 38]. Понимание сути общенаучных и метапредметных понятий требует неоднократного обращения к их ключевым особенностям. Фактором выделения общенаучных понятий, как отмечает Е.А. Крючкова, выступают «признаки и свойства объектов познания и закономерности, существующие между объектами и процессами» [8, с. 25]. Следует акцентировать внимание студентов на отличительных особенностях общепредметных понятий как имеющих наибольший понятийный объем, поскольку они включают в себя множество предметов, обозначающих понятия более низкого уровня обобщения. Вместе с этим их отличает наименьшее количество признаков, так как они обозначают понятия самого высокого уровня обобщения, не имеющие характерных для предметных понятий признаков. Для понимания смысловой нагрузки изучаемых понятий рекомендуется использование материалов, демонстрирующих исторические версии происхождения слов и вариантов перевода их корневых основ на русский язык, наглядно высвечивающих их смысл. При конструировании определений понятий указывается на обязательность соблюдения требований логической и содержательной корректности при использовании процедуры определения.
Организация учебной деятельности студентов по освоению опыта конструирования вопросов, задач и заданий с метапредметным компонентом осуществляется на основе заданий для самостоятельной работы в процессе освоения понятий, характеризующихся наиболее высоким уровнем обобщения. Алгоритм выполнения таких заданий включает приведение формулировок определения понятия; анализ определений и выбор наиболее общей, точной формулировки или обобщение; подбор информации о сущности изучаемого понятия; представление информации в формате краткого конспекта; разработку вопросов, задач или заданий для школьников, ориентирующих на освоение этого понятия. Для выполнения таких учебных задач можно рекомендовать использование приемов продуктивного мышления, разработанных Д. Холперн [9]: составление эвристических вопросов и списков творческих идей, активизация пассивного знания, просмотр идей, визуализация решения и др.
Рассматривая содержание естественно-научных дисциплин как междисциплинарное, общенаучное, полисинтетическое, мы акцентируем внимание на пер-
спективе его содержательного преобразования при включении в модель учебного содержания практико-преобразующего модуля, содержание которого направлено на формирование элементов метапредметных методических компетенций у студентов. В состав практико-преобразующего модуля входят учебные практико-о-риентированные задания, направленные на организацию учебной деятельности студентов по выделению метапредметных понятий, установлению взаимосвязей между предметными, общенаучными и метапредметными понятиями и становлению опыта конструирования вопросов, задач и заданий с метапредметным компонентом, развитие навыков рефлексии. При выполнении практико-ориен-тированных заданий задействован не только имеющийся жизненный опыт, но и формируется новый практический опыт Ценность освоения студентами нового практического опыта метапредметного характера заключается в его пропедев-
Библиографический список
тическом значении для освоения профессиональных дисциплин, прохождения учебных педагогических практик и осуществления практической профессиональной деятельности.
Распределение профессионально значимых метапредметных задач, отражающих контент метапредметных компетенций по учебным курсам, позволяет реализовать стратегию, имеющую своей целью освоение метапредметных компетенций студентами на начальном этапе обучения в педагогическом университете. При такой логике построения системы формирования профессиональных метапредметных компетенций курсы «Педагогика», «Проектирование и реализация образовательного процесса» «Современные средства оценивания результатов обучения» становятся метамодулями, обеспечивающими итоговую результативность этого процесса.
1. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Available at: http://www. dvgu.ru
2. Афонина РН. Профессиональные метапредметные компетенции учителя как элемент планируемого результата обучения студентов педагогического вуза. Перспективы науки. 2023; № 4 (163): 260-262.
3. Роберт И.В. Научно-педагогические практики как результат конвергенции педагогической науки и информационных и коммуникационных технологий. Педагогическая информатика. 2015; № 3: 27-41.
4. Афонина РН. Проектирование учебного содержания, релевантного формированию метапредметных компетенций у студентов педагогического университета с применением конвергентного подхода. Глобальный научный потенциал. 2023; № 9: 33-35.
5. Афонина РН. Построение гуманитарно-ориентированной среды естественнонаучного образования в логике конвергентного подхода. Теория и практика общественного развития. 2011; № 8: 160-161.
6. Афонина РН. Принципы формирования профессиональных метапредметных компетенций у студентов педагогических направлений подготовки. Перспективы науки. 2023; № 3 (162): 169-171.
7. Гранатов ГГ. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000.
8. Крючкова Е.А. Метапредметность: формирование понятийных рядов в предметах социально-гуманитарного цикла (История, Обществознание, География) в основной школе. Наука и школа. 2015; № 5: 24-34.
9. Холперн Д. Психология критического мышления. Санкт-Петербург: Питер, 2000.
References
1. Nacional'naya doktrina obrazovaniya v Rossijskoj Federacii. Available at: http://www. dvgu.ru
2. Afonina R.N. Professional'nye metapredmetnye kompetencii uchitelya kak 'element planiruemogo rezul'tata obucheniya studentov pedagogicheskogo vuza. Perspektivy nauki. 2023; № 4 (163): 260-262.
3. Robert I.V. Nauchno-pedagogicheskie praktiki kak rezul'tat konvergencii pedagogicheskoj nauki i informacionnyh i kommunikacionnyh tehnologij. Pedagogicheskaya informatika. 2015; № 3: 27-41.
4. Afonina R.N. Proektirovanie uchebnogo soderzhaniya, relevantnogo formirovaniyu metapredmetnyh kompetencij u studentov pedagogicheskogo universiteta s primeneniem konvergentnogo podhoda. Global'nyj nauchnyj potencial. 2023; № 9: 33-35.
5. Afonina R.N. Postroenie gumanitarno-orientirovannoj sredy estestvennonauchnogo obrazovaniya v logike konvergentnogo podhoda. Teoriya iprakiika obschestvennogorazvitiya. 2011; № 8: 160-161.
6. Afonina R.N. Principy formirovaniya professional'nyh metapredmetnyh kompetencij u studentov pedagogicheskih napravlenij podgotovki. Perspektivy nauki. 2023; № 3 (162): 169-171.
7. Granatov G.G. Metod dopolnitel'nosti vrazvitiiponyatij (pedagogika ipsihologiya myshleniya): monografiya. Magnitogorsk: MaGU, 2000.
8. Kryuchkova E.A. Metapredmetnost': formirovanie ponyatijnyh ryadov v predmetah social'no-gumanitarnogo cikla (Istoriya, Obschestvoznanie, Geografiya) v osnovnoj shkole. Nauka i shkola. 2015; № 5: 24-34.
9. Holpern D. Psihologiya kriticheskogo myshleniya. Sankt-Peterburg: Piter, 2000.
Статья поступила в редакцию 29.01.24
УДК 374:37.03
Glebov V.V., Cand. of Sciences (Psychology), senior researcher, V.A. Trapeznikov Institute of Control of the Russian Academy of Sciences (Moscow, Russia),
E-mail: vg44@mail.ru
Lysova P.S., student, P. Lumumba Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), E-mail: polinalysova2014@mail.ru
COMPARATIVE ANALYSIS OF THE LEVELS OF ENVIRONMENTAL KNOWLEDGE OF STUDENTS OF DIFFERENT SPECIALTIES OF THE UNIVERSITY.
The article presents some current problems of environmental education and upbringing of students of higher education in Russia. The study of this issue is conducted among 1st-year students of the P. Lumumba Peoples' Friendship University of Russia (RUDN) of various specialties (ecologists, veterinarians, psychologists, economists). The studied sample of RUDN students was 128 people (58 boys and 70 girls; the age of students ranges from 17.7 to 18.6). The analysis of the data obtained during the survey showed that all students had a general knowledge of the main environmental problems. A comparative analysis of students in different specialties shows that at all levels (high, medium and low), there are differences in the quality of knowledge in the field of ecology and environmental protection between the respondents of the natural sciences and humanities. Students of ecologists and veterinarians have environmental knowledge of a systemic nature and a deeper nature compared to students of psychologists and economists. Statistical analysis reveals the significance of differences (p<0.05) in environmental knowledge between students of different specialties: the knowledge of students of ecologists and veterinarians is significantly higher (p<0.05) than that of students of psychologists and economists.
Key words: environmental knowledge, students of different specialties, environmental problems of planet
В.В. Глебов, канд. психол. наук, вед. сотр., Институт проблем управления имени В.А. Трапезникова РАН, г. Москва, E-mail: vg44@mail.ru
П.С. Лысова, студентка, Российский университет дружбы народов имени П. Лумумбы, г. Москва, E-mail: polinalysova2014@mail.ru
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УРОВНЕЙ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ У СТУДЕНТОВ РАЗНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗА
В представленной статье рассмотрены актуальные проблемы экологического образования и воспитания учащихся высшей школы России. Изучение данной проблематики проводилось на студентах 1-го курса Российского университета дружбы народов им. П. Лумумбы (РУДН) разных специальностей (экологи, ветеринары, психологи, экономисты). Исследуемая выборка студентов РУДН составила 128 человек (58 - юношей и 70 девушек; возраст студентов - от 17,7 до 18,6 лет). Анализ полученных данных в ходе опроса показал, что все студенты обладали общими знаниями по основным экологическим проблемам. Сравнительный анализ студентов по разным специальностям показал, что по всем уровням (высокий, средний и низкий) между респондентами естественно-научного и гуманитарного профилей отмечались разные по качеству знания в области экологии и природоохранной деятельности. У студен-
