CC BY
22
УДК 378.047
А.А. Панова
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Московский государственный областной университет
Аннотация: Одним из направлений модернизации педагогического образования является разработка и апробация в образовательных учреждениях современных моделей практической подготовки будущих учителей. В этой статье рассматриваются проблемы подготовки студентов филологических специальностей. Делается вывод о педагогической практике, как ключевом звене подготовки квалифицированных специалистов - филологов.
Ключевые слова: педагогическая практика, филология, студент, учитель, обучение воспитание.
UDC 378.047
A.A. Panova
PRACTICALLY ORIENTED APPROACH TO PREPARATION OF STUDENTS OF PHILOLOGICAL SPECIALTIES
Moscow State Regional University
Abstract: One of the directions of modernization of pedagogical education is the development and approbation in educational institutions of modern models of practical training for future teachers. This article examines the problems of preparing students of philological specialties. A conclusion is made about pedagogical practice as a key link in the training of qualified specialists -philologists.
Key words: pedagogical practice, philology, student, teacher, education.
Одним из направлений модернизации педагогического образования является разработка и апробация в образовательных учреждениях современных моделей практической подготовки будущих учителей (С.П. Акутина, О.Ю. Елькина, И.А. Носков и др.). Проблему организации педагогической практики студентов филологических специальностей освещали И.Г. Беляева, Кротовская М.А., А.Н. Кохичко и др.
Теоретическое обучение обеспечивает овладение моделями построения педагогической деятельности, в которых согласно действующим нормам включены все ее компоненты. В условиях педагогической практики создаются благоприятные условия для достижения определенного уровня деятельности, и по соотношению достигнутого уровня с заданным можно говорить об эффективности подготовки будущих учителей к
педагогической деятельности.
Единство теоретического и практического обучения в процессе педагогической практики реализуется за счет структурной, системной методики ее построения. Теоретически можно изучать профессию педагога последовательно, поэтапно, вооружая будущих учителей знаниями о процессе обучения, воспитания, их закономерностях, целях, принципах, содержании, методах. На практике педагогический процесс нераздельный и является целостным явлением. Невозможно отделить цель от содержания и методов обучения и воспитания, формы работы от взаимодействия участников педагогического процесса в конкретных условиях школы и класса. В период педагогической практики будущий учитель не только углубляет или закрепляет знания, но и открывает их для себя, он их присваивает, убеждаясь в том, что знания, усвоенные на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе над первоисточниками, делают педагога способным грамотно строить учебно-воспитательный процесс, анализировать и оценивать реальную педагогическую жизнедеятельность. В этом случае формируется убеждение в том, что собственной интуиции для взвешенных педагогических действий недостаточно. Практика является составной основной образовательной программы высшего профессионального образования. Педагогическая практика - это, прежде всего, форма профессионального обучения, она является ведущим звеном практической подготовки будущих учителей.
Практику рассматривают как материальную, чувственно-предметную, целенаправленную деятельность человека, критерий истинности результатов познания. Так, Л.М. Андрюхина научно обосновывает идею о том, что практика следует рассматривать как объект педагогического эксперимента с целью получения педагогического знания [2]. Н.А. Лысов считает, что содержанием педагогической практики должен стать педагогический процесс с его существенными определяющими характеристиками [18]. О.Ю. Елькина определяет содержание как учебно-воспитательную работу с детьми на всех этапах педпрактики с учетом комплексного подхода [15].
Современное понимание педагогической практики производится в контексте новой образовательной парадигмы. Формирование опыта профессиональной деятельности будущими учителями на этапе обучения в высшей школе является целенаправленным, регулируемым процессом и задается особенностями содержания образования и его технологии посредством использования моделируемых профессиональных задач и реальных профессиональных ситуаций. Под влиянием распространенных в последнее десятилетие идей непрерывного педагогического образования развивается подход к базовой профессиональной подготовки как к открытой динамической системы.
Анализ исследований [9; 16 и др.] позволил определить, что в основе многих современных концепций практики лежит понимание практической профессиональной подготовки будущих учителей как этапного процесса преобразования образовательного и личного опыта, в основе которого лежит овладение педагогическим проектированием и моделированием. Будущие учителя начинают приобретать опыт профессиональной деятельности сначала в моделируемых условиях, приближенных к реальной деятельности - на практикумах, а затем - в условиях реального образовательного процесса в школе. Причем тенденция связана с увеличением времени, отводимого на самостоятельную практическую деятельность будущих учителей. То есть традиционно используемые формы практической подготовки - семинары и собственно практическая деятельность -дополняются технологиями активного обучения. Тем самым обеспечивается включение будущих учителей в практическую деятельность, отвечает задачам процесса формирования опыта профессиональной деятельности.
Профессионально-педагогическая самореализация студентов, по мнению С.П. Акутиной, - это совокупность проявлений, постоянно растущих индивидуальных
профессионально-личностных качеств будущего педагога, в результате которых он воспроизводит себя в педагогической деятельности (педагогической практике в вузе на разных ее уровнях) [7].
Особенности профессиональной самореализации будущих педагогов оказываются в педагогических действиях и отношениях, идентификации себя с педагогической профессии, наиболее ярко проявляются во время учебного процесса и педагогической практики. Согласно этим аспектам можно сделать предположение о том, что профессиональная самореализация оказывается на определенных уровнях и в определенных пределах:
- в чисто учебной деятельности самореализация имеет проявление в пределах учебно-воспитательного процесса в высшем учебном заведении на лекциях, семинарских занятиях и др.;
- на уровне педагогической практики самореализация происходит в процессе непосредственного взаимодействия с детьми.
Анализ процесса профессиональной самореализации позволяет выделить следующие параметры [13]: педагогическое пространство, характер самореализации и эффективность его проявления, что особенно ощутимо во время педагогической практики.
Педагогическое пространство достижения профессионально-педагогической самореализации студентов охватывает как собственно учебную, так и практическую деятельность с воспитанниками, во время которой оказываются профессионально-личностные качества будущего педагога. Ее можно считать положительной, если вариации достижения самореализации многозначные в различных ее направлениях.
Характер самореализации определяют как творческий, конструктивный и репродуктивный [11]. Творческой самореализации характерны самостоятельный поиск средств воспитания детей и собственного развития; конструктивный характер проявляется в переносе знакомых средств, методов становления себя как педагога в менее знакомые условия или применении в знакомых условиях средств и методов с элементами новизны; репродуктивная самореализация характеризуется отражением студентом результатов поисков других педагогов в учебно-практической деятельности.
Эффективность процесса самореализации связана с успешностью педагогической деятельности студента в процессе педагогической практики и положительными будущими профессиональными ориентирами.
Исследователи акцентируют необходимость обеспечить тесное взаимодействие всех участников образовательного процесса: школа и учреждение профессионального образования должны выступать как единое образовательное пространство профессионального развития будущего учителя [17]. При этом вместо функционального подхода [20] использует проблемный. В зависимости от особенностей профессионального становления будущих филологов участвуют в решении различных по объему и сложности профессиональных задач [21]: сначала учатся решать общепрофессиональные, затем специальные профессиональные задачи в соответствующих условиях образовательного учреждения. Такая последовательность обеспечивает поэтапное включение будущих учителей в решение профессиональных задач, тем самым, обеспечивая развитие их опыта профессиональной деятельности. Выявлено [6], что управление собственным опытом будущими учителями связано с развитием их субъектности. А основными характеристиками субъекта является активность, сознание целеполагания и рефлексии, свобода выбора и ответственность за него, уникальность, оригинальность принятых решений. Субъектность выражает отношение человека к себе как к деятелю и связана с признанием в себя этих атрибутов и осуществления соответствующих поступков.
Реализация педагогической поддержки субъект-субъектного взаимодействия возможна с помощью технологий педагогического сопровождения будущих учителей
(консультирование, моделирование). Так, задача консультанта - помочь студенту в решении проблемной ситуации по его инициативе. Эта позиция является привлекательной, так как потребность студента в консультировании позволяет ему почувствовать себя источником собственной деятельности, осознать ответственность за себя и за результат деятельности. Педагог-консультант сосредоточен на решении конкретной проблемы; он или имеет готовое решение, которое может предложить, или владеет способами деятельности, указывающие путь к решению проблемы. Главная цель преподавателя при такой позиции - побудить будущих учителей к осмысленной целенаправленной практической деятельности. Практика показывает, что эффективными являются не только индивидуальные, но и групповые консультации. При этом спорадические консультации студентов не способствуют снятию и решению имеющихся проблем. Эффект обеспечивается только логично взаимозависимой и последовательной серией консультативных услуг, предоставляемых в течение всего периода практики.
Моделирование основных признаков и особенностей будущей педагогической деятельности существенно влияет на процесс личностного роста студента, развития у него профессиональных способностей и потребности к самосовершенствованию и самореализации. Одним из эффективных путей ее совершенствования является реализация содержательно-диагностического подхода. При этом работа студентов должна строиться по логике практической деятельности, которую следует моделировать, оптимально адаптируя к условиям реального функционирования педагогического пространства.
Педагогическая практика, как сложный и динамичный процесс, выполняет специфические функции, позволяющие акцентировать внимание на важных сферах в профессиональной подготовке будущего учителя:
- учебную, связанную с углублением и применением будущими учителями теоретических знаний и формированием педагогических умений и навыков; развивающую, вмещающую развитие профессиональной мотивации, педагогического мышления будущих учителей, их познавательную и творческую активность, профессиональных способностей;
- воспитательную, которая направлена на формирование профессионально-личностных качеств, таких, как чувство профессионального долга, любви к детям, ответственности, выдержки в сложных педагогических ситуациях, культуры общения и взаимодействия, формирования оптимистического отношения к результатам педагогических усилий, понимание необходимости самообразования и самовоспитания;
- диагностическую, что предполагает выявление динамики профессионального самосовершенствования и определения уровня профессиональной пригодности к педагогической деятельности на основе сформированных умений самоанализа;
- адаптационную, при которой студент знакомится с различными видами учебно-воспитательных заведений, привыкает к ритму педагогического процесса, работы с детьми в условиях учебно-воспитательной деятельности, начинает ориентироваться в педагогическом процессе, в системе межличностных отношений; конструктивную, связанную с отбором и композицией содержательного материала для работы с детьми, проектированием учебно-воспитательного процесса;
- коммуникативную, что предусматривает налаживание отношений с отдельными детьми, с микрогруппами, с родителями, с педагогическим коллективом.
Таким образом, способность реализовать все перечисленные функции во время педагогической практики указывает на высокий уровень готовности к профессиональной деятельности [22]. Эту научную категорию рассматривают, учитывая такие подходы, как функциональный, функционально-личностный, деятельностный, системный. В условиях функционального подхода понятие готовности к педагогической деятельности понимается как систему определенных знаний, умений, навыков [5; 10 и др.]. Согласно
функционально-личностного подхода [14; 19 и др.] готовность будущего учителя к педагогической деятельности рассматривают как интегративное образование, вмещающее профессионально значимые качества педагога, совокупность необходимых для этой деятельности знаний, умений, навыков и потребность в осуществлении этой деятельности. С позиции деятельностного подхода [8; 12 и др.] готовность определяют как совокупно-структурную характеристику действий, а личность - как субъект педагогической деятельности. Основываясь на положениях системного подхода [1; 3 и др.] исследователи определяют готовность как внутренний процесс, происходящий в психологической сфере личности.
Существуют различные подходы ученых к определению принципов организации педагогической практики. А.Н. Кохичко [4] выделяет следующие основные принципы организации педагогической практики: связь с жизнью, соответствие содержания и организации современным требованиям, предъявляемым школе и учителю; систематичность, непрерывность, усложнение содержания и методов организации практики курса к курсу, связь с теоретическими курсами; комплексный характер, предусматривающий единство учебной и внеклассной работы студентов; интеграция вузов и баз прохождения практики, сочетание педагогического управления и студенческого самоуправления в руководстве педагогической практикой, дифференциация и индивидуализация содержания и организации педпрактики с учетом специфики факультета, особенностей студентов, конкретных условий работы института и школы.
На основании анализа концептуальных идей по организации и проведению педагогической практики, мы в своем исследовании предлагаем следующие принципы:
- взаимосвязь и взаимопроникновение теоретической подготовки и практической деятельности студентов;
- преемственность, систематичность, непрерывность практической подготовки студентов;
- сочетание педагогического контроля, коллективного анализа деятельности студентов и их самоконтроля, самоанализа и самооценки;
- принцип осознанной перспективы, определяет поэтапную программу действий с указанием ожидаемого результата;
- вариативность выбора содержания и форм деятельности практикантов;
- целостность педагогического руководства с практикой студентов;
- взаимодействие профессионально-педагогических учебных заведений, органов образования и учреждений;
- принцип сочетания педагогического руководства с развитием самостоятельности и инициативы студентов;
- принцип обратной связи: ознакомление студентов с результатами экспертных оценок, мнением руководителей практики, самих студентов о ходе и результатах деятельности студента.
Итак, педагогическая практика, с одной стороны, служит проверкой профессиональных качеств будущего учителя, а с другой - она является важнейшим этапом формирования педагогических способностей, их проявления в самостоятельной педагогической деятельности, стимулирует профессиональную самореализацию. При этом студент-практикант действует в различных функциональных позициях: организатора учебной деятельности учащихся и организатора собственной деятельности, содержание которой является для него особым предметом осознания, анализа и оценки.
Список литературы
1. Авдонина М.Ю., Бяхова В.М., Валеева Н.Г., Жабо НИ., Лихачева И.Ф. Тематическая студенческая конференция на иностранном языке как способ
формирования навыков публичного выступления // В сборнике: Аксиология иноязычного образования сборник научных трудов участников V Международной научно-практической конференции. 2016. С. 281-291.
2. Андрюхина Л.М., Фадеева Н.Ю. Креативные практики формирования межкультурной коммуникативной компетентности // Интеграция образования. 2016. Т. 20. № 3 (84). С. 320-330.
3. Белоцерковская Н.В., Неворотова Л.М. Формирование социокультурной компетенции при обучении иностранным языкам // В сборнике: Актуальные проблемы развития образования в России и за рубежом сборник материалов международной научной конференции. Главный редактор: Семенова Александра Дмитриевна, Доктор педагогических наук, профессор - наставник кафедры начального обучения СевероВосточного федерального университета им. М.К. Аммосова. 2013. С. 11-18.
4. Кохичко А.Н. О принципах отношения к миру как основе базовых национальных ценностей // Начальная школа плюс До и После. 2010. № 1. С. 7-11.
5. Прохорова А.А. Реализация медиативной функции английского языка в процессе формирования лингвострановедческой компетентности студентов технического вуза (опытно-экспериментальное исследование) // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. 2015. № 3 (57). С. 220-227.
6. Шаймарданов Р.Х., Сибгатуллин Р.Г. Татар милли педагогикасы. - Казань, 2000. - 392 с.
7. Акутина С.П. Профессиональная подготовка будущих специалистов в модернизационных условиях развития высшего образования // В сборнике: Актуальные вопросы современной науки материалы XXI Международной научно-практической конференции. научный редактор: И.А. Рудакова. 2013. С. 25-30.
8. Gryaznukhin A.G., Gryaznukhina T.V. Cross-cultural communication in russia and siberia in the context of the biographical research method // Журнал Сибирского федерального университета. Серия: Гуманитарные науки. 2012. Т. 5. № 8. С. 1157-1164.
9. Портников В.И., Дольгирева Е.В. Техника сценарно-режиссерской работы. -Москва, 2014.- 148 с.
10. Беляева И.Г. Использование компьютерных технологий на занятиях по иностранному языку в вузе // В сборнике: Психолого-педагогические аспекты работы преподавателя вуза Межкафедральный сборник научных статей. Ответственный редактор: Е.В. Воевода. 2015. С. 152-157.
11. Тимакова И.Г. Функционирование эпиграфов в немецкоязычном тексте: Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. - Москва, 2006.
12. Кротовская М.А. Важность использования фонетики в неязыковом вузе на управленческом факультете // Материалы Афанасьевских чтений. 2017. № 2 (19). С. 126133.
13. Хусиханов А.М. Опыт герменевтического анализа художественной реальности писателя (на примере рассказа Леонида Андреева «Жили-были») // Литературное обозрение: история и современность. 2015. № 5 (5). С. 130-133.
14. Печников А.Н., Аванесова Т.П., Шиков А.Н. Электронное обучение. - Санкт-Петербург, 2014. - 73 с.
15. Елькина О.Ю. Коллективная творческая деятельность - средство подготовки будущего учителя к формированию продуктивного опыта младших школьников // Высшее образование сегодня. 2007. № 2. С. 55-57.
16. Илюшина Н.Н. Постановка вопроса о психологической культуре учителя в трудах Г.И.Челпанова // Системная психология и социология. 2012. № 5. С. 127-129.
17. Костенко М.А. Модернизация российской национальной системы предотвращения утраты родительского попечения: основные тенденции, риски, перспективы практической деятельности // Вестник Евразийской академии
административных наук. 2014. № 3 (28). С. 76-85.
18. Лысов Н.А. Современные проблемы высшего медицинского образования // Вестник новых медицинских технологий. 2012. Т. 19. № 4. С. 183-185.
19. Носков И.А., Бездухов В.П. О воспитании учащихся посредством образа культурного учителя // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2014. Т. 16. № 2. С. 293.
20. Черникова В.Е. Теория концепта в контексте гуманитарного знания // Гуманитарные исследования. 2012. № 1. С. 46-53.
21. Семыкина Р. «Кто есть Я?»: метафизическая антропология Ю. Мамлеева // Октябрь. 2007. № 3. С. 175.
22. Гринечко Е.Д. Современные тенденции формирования экологической компетентности старших подростков в педагогической теории и практике // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 1. С. 88-93.
Панова Алина Андреевна
аспирант, Московский государственный областной университет, г. Москва, Россия
Информация об авторах:
Panova Alina Andreevna
graduate student, Moscow State Regional University, Moscow, Russia
Information about authors:
«3
