CC BY
104
УДК 37.016
ОБОСНОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ МОДЕЛЕЙ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Гыязов Айдарбек Токторович, 2017, кандидат экономических наук, доцент, Баткенский государственный университет, г. Кызыл-Кия, Кыргызстан
Аннотация: в статье обосновываются современные модели личностно-ориентированного обучения; предлагаются к внедрению некоторые организационные и управленческие меры, направленные на развитие образования, для актуализации и упрочения результатов обучения, согласно растущим требованиям социально-экономического среды.
Ключевые слова: непрерывное образование, личностно-ориентированное обучение, рынок труда, личность.
THE SUBSTANTIATION OF MODERN MODELS OF PERSONALITY-ORIENTED LEARNING
IN CONDITIONS OF CONTINUOUS EDUCATION
Giyasov Aidarbek Doctorovich, 2017, candidate of economic Sciences, associate Professor, Batken state University, Kyzyl-Kiya, Kyrgyzstan
Abstract: in the article, modern models of personality-oriented learning are grounded; some organizational and managerial measures aimed at the development of education are proposed for implementation, for updating and strengthening the learning outcomes, in accordance with the growing demands of the social and economic environment.
Key words: continuous education, personality-oriented training, labor market, personality.
Необходимость развития личностно-ориентированного обучения указана в Национальной доктрине развития образования. Цель государственной политики по развитию образования заключается в создании условий для развития личности и творческой самореализации каждого гражданина, воспитании поколения людей, способных эффективно работать и учиться в течение жизни, оберегать и приумножать ценности национальной культуры и гражданского общества, развивать и укреплять суверенное, независимое, демократическое, социальное и правовое государство как неотъемлемую часть европейского и мирового единства. Личностная ориентация образования здесь указана и среди приоритетных направлений государственной политики по развитию образования.
Термин «личностно-ориентированное обучение» было введено в отечественную педагогичную практику в начале 1990-х годов. Проблемам личностно-ориентированного обучения посвящено много педагогических исследований, экспериментов и дидактичных инноваций. Акценты этой парадигмы заключаются в необходимости уделять внимание личным качествам учащихся в процессе обучения. В частности, Г.Г. Вербина, развивая идеи Л.С. Выготского о соотношении обучения и психического развития ученика, утверждала, что любое обучение можно считать развивающим, но не каждое обучения является личностно-ориентированным [3]. В то же время, противоречие заключается в том, что каждый ученик в процессе обучения как носитель индивидуального, субъектного опыта, прежде всего, стремится к раскрытию собственного потенциала, данного от природы в силу индивидуальной организации [8]. Сейчас признано аксиоматичным утверждение, что каждый ученик - это индивидуальность, все ученики имеют разные способности, интересы и возможности в обучении [15]. С учетом этого учитель должен помочь каждому ученику реализовать свой потенциал, способствовать развитию способностей, создавать условия личностной самореализации с одновременным высоким уровнем усвоения содержания учебных предметов. Личностно ориентированная парадигма в образовании направляет педагога на поиск инструментов всестороннего развития личности ученика, обеспечивающие развитие и совершенствование его знаний и качеств.
Однако педагогическая реальность, которой приписывали личностно-ориентированные цели и содержание, такой на самом деле таковой не была [14]. Современное образование, как и отечественная
интеллигенция сто лет назад, пытаются влиять на народ одним и тем же способом, демонстрируя пренебрежительное отношение и обращаясь с ним как с пассивным объектом манипуляций и воздействия [20].
Большинство учебных программ и учебников содержат недостаточно личностно-ориентированного содержания [19]. Нет достаточного опыта, необходимых методик, технологий, официальных документов, ориентированных на личностную специфику обучения [16]. Приоритетные области использования личностно-ориентированного обучения - негосударственные, муниципальные, сельские малокомплектные школы, а также образовательные центры творчества. Небольшое количество учеников в таких школах подходят для обучения, которое опирается на индивидуальность. Результаты этого подхода часто усиливают особенность и социальную обособленность самого ученика. Кроме того, принцип личностно-ориентированного обучения достаточно сложно реализуется в сфере формирования профессиональных компетенций, которые в основном учитывают требования работодателей и устоявшиеся нормы профессионального поведения на рынке труда [8].
Другой подход в реализации личностно-ориентированного обучения касается идеологии человеко-ответственности в образовании, что предполагает не статические показатели образованности и образа человека, а гуманистические ориентиры его изменения [9]. Человекоответственная ориентация является следующим гуманистическим шагом в развитии личностно-ориентированного обучения. Основная цель такого подхода - проектирование и реализация адаптивных типов и форм образования, обеспечивающих личностную культурно-историческую самореализацию человека на основе ее эвристической, продуктивной, рефлексивной деятельности [6; 13].
Смысл идеологии человеко-соответствия образования заключается в том, что каждый человек имеет заложенный в ней потенциал [5]. Задача образования - выявить, раскрыть и реализовать такой потенциал. Руководящей линией образования и ключевым педагогичным понятием выступает миссия ученика как человека. Это то, что следует из смысла его существования. Понятие «миссии человека (миссии ученика) в педагогике, дидактике и методике сегодня практически не исследованы. Однако именно на основе миссии человека формируются цели образования. В основе образовательных процессов лежат смыслы, которые имеют ответственную терминологическую и понятийную заданность.
По своей сути идеология человеко-соответствия - это система идей, в которых образовывается, принимается и оценивается отношение людей к их образованию, жизни в обществе, роли в истории семьи, рода, народа, человечества [1]. Индивидуальность в каждом ученике как человеке является отражением общечеловеческого. Поэтому, разумеется, принцип человеко-соответствия не имеет ничего общего с эгоцентризмом. Миссия ученика в образовании - реализация не только индивидуального, личностного начала, но и общественного, человеческого.
Вместе с тем, социально-экономическая ситуация в нашем обществе показывает, что изменения здесь происходят гораздо быстрее, чем человек способен к ним адаптироваться. Полученные в обучении знания и сформированные компетентности становятся неактуальными, а ценности и нормы часто не могут служить ориентирами для жизни. Растут требования к интеллекту, сознанию, социальной активности человека. Современному обществу нужны не только хорошо образованные, мобильные и динамичные, но и предприимчивые люди, которые могут самостоятельно осуществлять выбор, способны к сотрудничеству, конструктивному мышлению, ответственности за свой вклад в развитие и процветание в сообществах и в стране. Для решения этих задач нужны и соответствующие дидактические подходы и технологии.
В этом контексте особую важность имеет социально-ориентированное обучение [4]. Так, говоря о необходимости перехода от автократических установок по формированию людей как «исполнителей» исключительно для государственной машины, к созданию условий для развития личности в сообществе, можно выделить такие ориентиры образования: становление человека, способного к сопереживанию, к свободному гуманистично-ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельным, компетентным и ответственным действиям в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважающим себя и других, терпимым к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях
и открытой для другого убеждения и неожиданной мысли. Образованный человек может не только действовать внутри существующей социальной структуры, но и изменять ее.
Социально-ориентированное обучение - дидактическая система, направленная на реализацию социальных, общественно значимых целей и ценностей, с учетом социального заказа образования -требований со стороны общественности и государства к содержанию образования и качеств личности, формируется в образовательном процессе. Включение в учебный процесс и профессионального, и социального контекста необходимо для реализации технологий профессиональной подготовки и личностно-ориентированного обучения. М.А. Кротовская рассматривает социально-ориентированные дидактические технологии как дающие возможность моделировать в формах учебной деятельности студента целостное содержание и условия предметного и социального контекста деятельности, способствует развитию личности будущего специалиста [11]. К основным параметрам социально-ориентированных технологий относит следующие: взаимосвязь предметного и деятельностного компонентов в содержании учебной работы студента; создание условий для принятия самостоятельных решений и накопления необходимого опыта; стимулирование творческого характера обучения; опора на рефлексивный анализ и самооценку коммуникативной и учебной деятельности.
Социально-ориентированное обучение реализуется через сотрудничество (кооперацию или коллаборационизм) педагога и учащихся между собой в обучении, помогая и поддерживая друг друга. Реализация социально-ориентированного подхода возможна с применением ИКТ, организации участия всех заинтересованных сторон, создание доступа к образовательным ресурсам без отрыва от основной деятельности с минимальными затратами времени.
Коллаборативное (совместное) обучение (КСН) - дидактическая модель, в рамках которой обучение строится вокруг постоянного взаимодействия учащихся между собой, между учениками и преподавателем [2; 18]. Участники процесса получают знания через совместный поиск информации, обсуждения и понимания содержания. КСН реализуется в форматах как групповых проектов, целей, планов, совместных разработок и тому подобное. В отличие от кооперативного обучения, когда ученики во взаимной поддержке находят решение общих задач и задач, коллаборативное обучение эффективно в работе над неструктурированной проблемой, где нужны дискуссии и конкуренция для поиска нового знания, предполагает высокую первичную подготовленность учащихся (научные группы, творческие группы и т.д.). В процессе коллаборативного обучения каждый субъект реализует собственные задачи.
Место-ориентированное обучение по смысловым наполнениям сорганизуется с расчетом потребностей и ресурсов социально-экономической среды в формате кластера учебных заведений, которые и обеспечивают в основном преемственность и непрерывность образования учащихся.
Обучение в течение всей жизни должно быть акцентом в организации работы городов и регионов, это дает социальные, экономические и культурные преимущества и для отдельных учеников, и для общин. Жизненно важную роль в разработке учебных сообществ имеют международные и региональные организации. Но развитие таких сообществ должен быть укоренен в субнациональных регионах, городах, территориях и социуме. Города играют важную роль в содействии социальной интеграции, экономическому росту, защиты окружающей среды и общественной безопасности. Таким образом, города становятся «архитекторами» и исполнителями стратегий, которые способствуют непрерывному обучению и устойчивому развитию.
Развитие «learning dties» способствовало расширению индивидуальных возможностей, экономического и культурного процветания, социальной сплоченности, росту активного гражданства, заложению основы для устойчивого развития [10]. Для создания learning dties большое значение имеет качество обучения в контексте изменения образовательной парадигмы от простого преподавания к приобретению знаний для творчества и познавательных навыков [17].
Несмотря на значительные различия отдельных территорий по их культурному и этническому наследию и социальной структуры, многие характеристики learning dties являются общими для всех: мобилизация человеческих и других ресурсов, чтобы способствовать инклюзивному обучению в базовом и высшем образовании; оживление обучения в семьях и общинах; облегчения обучения для работы и на рабочем месте; расширение возможности использования современных технологий обучения; повышения качества в обучении; построения культуры обучения в течение жизни.
Видимым преимуществом такого типа место-ориентированных дидактических систем является обеспечение человеческими ресурсами локальных рынков труда [12]. Однако практика в каких-либо странах, включая США, показывает, что динамика развития такой дидактической системы, в конце концов, направляется в рейтинговое и конкуренто-ориентованное образование. Так более богатые поселения имеют лучшие ресурсы и учебные заведения, и наоборот - «неблагополучные» места получают и образование низкого качества, и жизнь низкого качества.
Деятельностной формой реализации место-ориентированного образования является образование локальной социально-экономической среды.
Управление качеством образования осуществляется на разных уровнях как субъектами в самой системе образования, так и органами государственной власти (ОГВ), и органами местного самоуправления (ОМС) отдельных территориальных общин (ТО). В связи с усилением полномочий ОМС и расширением функциональных возможностей ТО, все возрастающую роль этих субъектов в обеспечении качества образования. На муниципальном уровне повышение качества образования обеспечивается системой организационных мероприятий, управленческих и технологических решений, которые упорядочивают реализацию общегосударственных задач в области образования в сети территориальных учебных заведений, ведь качество образования и обучения определяется преимущественно качеством непосредственного учебно-воспитательного процесса и деятельностью его субъектов [7]. Территориальные управленческие и образовательные ресурсы и учебные заведения играют особую роль для обеспечения качества обучения с тенденциями местных рынков труда.
Однако важной задачей и сейчас есть необходимость осветить теоретические и методические аспекты использования территориальных образовательных ресурсов, региональных отделов образования и учебных заведений для дальнейшего развития муниципального образования, для того, чтобы она соответствовала современным требованиям, была актуальной и убедительной, основываясь на положениях действующего законодательства в области образования.
На муниципальном уровне качество образования обеспечивается системой организационных мероприятий, управленческих и технологических решений, которые упорядочивают реализацию общегосударственных задач в сфере образования в сети территориальных учебных заведений, ведь качество образования и обучения определяется, прежде всего, качеством учебно-воспитательного процесса и деятельностью его локальных субъектов.
Для дальнейшего развития муниципального образования, для актуализации и упрочения результатов обучения, согласно растущим требованиям социально-экономического среды, целесообразно внедрять такие организационные и управленческие меры, основанные на положениях действующего законодательства в области образования:
- учитывать в процессе реализации учебно-воспитательного процесса тенденции международного мониторинга качества образования;
- расширять диапазон мероприятий для реализации внешкольного (дополнительного) образования и развития профильного (профессионального) обучения на местах;
- совершенствовать возможности для обеспечения преемственности в образовании различных этапов и уровней: среднее - профессионально-техническое - выше - последипломное (дополнительное) - непрерывное;
- развивать учебные связи отделов образования местных администраций и образовательных учреждений с ведущими вузами и корпорациями других стран средствами сетевой образования и совместных тематических WEB-конференций.
Такие образовательные мероприятия по обеспечению качества обучения должны способствовать академической и трудовой мобильности работников и студентов, удовлетворению потребностей на территориальных рынках труда. Поэтому, нужно поощрять и обеспечивать на уровне территориальных общин и ОМС доступ к участию в образовательном процессе в течение всей жизни всех учащихся, в том числе и из малообеспеченных семей, а также к применению полученных квалификаций в производительном труде.
Список литературы
1. Акутина С.П. Профессиональная подготовка будущих специалистов в модернизационных условиях развития высшего образования // В сборнике: Актуальные вопросы современной науки
материалы XXI Международной научно-практической конференции. Научный редактор: И.А. Рудакова. 2013. С. 25-30.
2. Быковская Т.Ю., Леонтьева Е.Ю., Лепин А.П. Формирование стоматологической культуры студентов при помощи технологий коучинга (на примере работы ростовского государственного медицинского университета) // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2015. № 5 (43). С. 69-72.
3. Вербина Г.Г. Психолого-акмеологическая концепция развития профессионального здоровья специалиста: автореф. ... дисс. докт. психол. наук. - Тамбов, 2011. - 51 с.
4. Воробьёва Н.В., Кочкина Е.М., Кулькова И.А., Радковская Е.В. Прогнозирование потребности рынка региона в работниках с профессиональным образованием // Известия Уральского государственного экономического университета. 2010. № 6 (32). С. 140-146.
5. Гайнеев Э.Р. Формирование творческо-конструкторского потенциала обучающихся во взаимодействии с базовым предприятием // Среднее профессиональное образование. 2008. № 4. С. 2628.
6. Галимова Р.К., Якупов З.Я. Концепции магистерских программ // В сборнике: Фундаментальная наука и технологии - перспективные разработки Материалы VII международной научно-практической конференции. н.-и. ц. «Академический». 2015. С. 85-94.
7. Гнатюк М.А., Печкуров И.В. Ключевые риски трансформации трудовых ценностей российской молодежи и их социальные последствия // Историческая и социально-образовательная мысль. 2015. Т. 7. № 8. С. 97-102.
8. Деманова И.Ф., Расулов М.М., Кузнецов И.А., Деманов А.В. Возможности коррекции адаптационного потенциала студентов // Вестник Астраханского государственного технического университета. 2012. № 1. С. 91 -94.
9. Жабо Н.И., Малахова Н.Н. Эволюция проектной методики обучения // Искусство и образование. 2008. № 5. С. 132.
10. Кохичко А.Н. Этнокультурный компонент патриотического воспитания младших школьников // Начальная школа плюс До и После. 2008. № 10. С. 3-6.
11. Кротовская М.А. Методика и практика применения в вузе инновационной системы обучения иностранным языкам «Rosetta stone® advantage», по электронным рабочим тетрадям и написание блога // Педагогические науки. 2016. № 6 (81). С. 37-38.
12. Овчинников Я.Л., Сычева И.Н. Трудоустройство выпускников как фактор конкурентоспособности вуза // В книге: Гарантии качества профессионального образования Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова. 2013. С. 63-65.
13. Паршутина Л.А., Самойленко П.И. Содержание естественнонаучного образования как основа формирования метапредметных результатов. - М.: АПК и ППРО, 2016. - 118 с.
14. Попов В.В., Самойлова И.Н., Щеглов Б.С. Аналитическая философия истории в постнеклассическом дискурсе. - Таганрог, 2007. - 111 с.
15. Потапов В.П., Перенджиев А.Н., Прокопенко Е.Е. Ценностные ориентации студентов РЭУ глазами преподавателей и студентов // ГосРег: государственное регулирование общественных отношений. 2015. № 3 (13). С. 17.
16. Селеменева Т.А. Формирование компетенций в процессе обучения математике в вузах МЧС // Kant. 2017. № 2 (23). С. 64-67.
17. Тимошевский А.А., Кушнир Л.А., Путило В.М., Герасимов Д.В. Оценка качества преподавания токсикологии в учебном военном центре при первом московском государственном медицинском университете им. И.М. Сеченова // В сборнике: IV Съезд токсикологов России Сборник трудов. Под редакцией Г.Г.Онищенко и Б.А.Курляндский. 2013. С. 466-467.
18. Уколова Л.И. Самоконтроль в профессиональной подготовке учителя музыки: автореф. ... дисс. канд. пед. наук. - Москва, 1991. - 19 с.
19. Шамина С.В. Формирование естественнонаучного мышления студентов в рамках различных вариантов интеграции содержания физического образования // Народное образование. 2011. № 1. С. 53.
20. Knyazeva N., Gryaznukhin A.G., Kislyakov P.A., Esaulov V.I., Kekteeva Y.I., Polivara Z.V. Psychological and managerial problems of modern higher education // International Review of Management and Marketing. 2016. T. 6. № S1. C. 47-52.
УДК 377.4:658.3
УПРАВЛЕНИЕ ИЗМЕНЕНИЯМИ И РИСКАМИ ПРОГРАММЫ В ОРГАНИЗАЦИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Равочкин Н. Н., 2017
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кемеровский государственный сельскохозяйственный институт», кандидат философских наук, доцент кафедры гуманитарно-правовых дисциплин. Кемерово
Аннотация: в предлагаемой статье автором предпринята попытка рассмотрения процессов управления изменениями и рисками при реализации образовательных программ организациями дополнительного профессионального образования. Проектный подход сегодня распространяется повсеместно, в том числе - в сфере предоставления образовательных услуг. Далее автор определяет, что программа представляет собой совокупность проектов и рассматривает их особенности. Изменения и риски, на чем сконцентрировано исследование, являются неотъемлемыми этапами при реализации любой образовательной программы. Выявлены особенности управления изменениями и рисками. В заключение автором приведен список наиболее часто встречающихся в деятельности организаций дополнительного профессионального образования рисков и дан план реагирования на них.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, изменения, риски, проектное управление, программа.
THE CHANGE MANAGEMENT AND RISK MANAGEMENT PROGRAMS IN ORGANIZATIONS OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION
Ravochkin N. N., 2017
Federal state budgetary educational institution of higher professional education "Kemerovo state agricultural Institute ", candidate of philosophical Sciences, associate Professor of humanitarian and legal
disciplines. Kemerovo
Abstract: in the proposed article the author made an attempt to examine the processes of managing changes and risks in the implementation of educational programs by additional professional education organizations. The project approach today is everywhere including the field of educational services. Further the author determines that the program is a collection of projects and their features. Changes and risks on which the study is concentrated are integral technologies in the implementation of any educational program. Features of change and risk management are revealed. In conclusion, the author presents a list of risks most frequently encountered in the activities of organizations and provides a response plan for them.
Keywords: additional professional education, changes, risks, project management, program.
Системные социальные трансформации в конце прошлого века превратили образовательные учреждения в важнейший институт инновационного развития государств [9, 10]. Образование, как и экономика, является фундаментом существования любого государства, так как успех современного общества определяется информационными ресурсами, знанием и качеством образования [7]. В первую очередь, это связано со становлением информационного общества, построенного на знаниях и закономерной переориентацией экономики на сферу услуг. Вторым замечанием насчет актуальности образования, помимо развивающихся дискуссий, будет обращение к регулярным запросам на обновление быстро устаревающих знаний. И, наконец, информация, как и знания, выходят в «реальное поле» и связаны с непосредственным функционированием организаций. Таким образом, знания становятся ключевым конкурентным преимуществом.
