CC BY
85
витие личности ребенка. Таким образом, впервые в отечественной педагогической науке была заложена основа научного гуманистического понимания сущности и методики правового воспитания.
Литература
1. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. - М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948. - Т.1. - 723 с.
2. Покровский С.П. Демидовский лицей в Ярославле в его прошлом и настоящем. - Ярославль: Тип. губернского правления, 1914. - 264 с.
3. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. - М.: Педагогика, 1988. - Т.2. - 496 с.
4. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. - М.; Л.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1948. - Т.2. - 655 с.
5. Ушинский К.Д. Письма о воспитании наследника русского престола // Педагогика. - 1999. - № 5.- C. 84-88.
6. Ушинский, К.Д. Письма о воспитании наследника русского престола // Педагогика. - 1999. -№» 6. - С. 62-74.
Сергеенкова Елена Ивановна, доцент кафедры социально-культурных и гуманитарных наук Смоленского экономического института Санкт-Петербургской академии управления и экономики. Е-mail: elesergeenkova@v andex. ru.
Sergeenkova Elena Ivanovna, assistant professor of department of social-cultural and humanitarian sciences of the Smolensk Economic Institute of St.-Petersburg Academy of management and economy. Е-mail: elesergeenkova@v andex. ru.
УДК 37.014
Г.Н. Фомицкая
ПРАКТИКА ВЫРАБОТКИ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В НАЦИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ
В статье дается анализ процессу становления систем оценки качества образования в различных образовательных системах, на основе которого выделяются общие черты и проблемы.
Ключевые слова: качество образования, система оценки качества образования, национальные системы качества образования, стандарты образования
G.N. Fomiskaya
PRACTICE OF WORKOUT OF ESTIMATION CRITERIA OF EDUCATION QUALITY EVALUATION SYSTEM IN NATIONAL EDUCATIONAL SYSTEMS
The article gives an analysis of the process of education quality evaluation systems creation in different educational spheres, on the basis of which the author points out similar features and problems.
Key words: quality of education, system of assessment of quality of education, national systems of assessment of quality of education, standards of quality.
Одним из главных отличий двадцать первого века, и это подтверждает проходящее первое десятилетие, является повышение роли качества: качества товаров и услуг, качества технологий, качества жизни. Чтобы соответствовать высоким стандартам и требованиям новой эпохи, современному человеку необходимы системные познания в широком спектре видов деятельности. Таким образом, проблемы качества товаров, труда и проблемы качества жизни, человека, культуры, образования взаимообусловлены, а политика качества образования становится ядром политики качества вообще, поскольку качество образования должно быть не только адекватно сути указанных проблем, но и должно предупреждать эти проблемы, содействовать прогрессу общества и способствовать построению лучшей, более качественной, жизни.
В связи с этим качество образования все больше становится предметом научных дискуссий. Проблема, которую пытаются решить исследователи, заключается в следующем: какие качества специалиста должна формировать система образования, какими навыками, умениями, знаниями, компетенциями должен обладать специалист, выпускник вуза; от чего зависит качество образования и т.д. Дискуссии имеют место еще и потому, что понятие качества образования достаточно относительное. Смысл, который вкладывается в его трактовку, зависит от потребностей, запросов, ожиданий, предпочтений человека. Круг потребителей образования доста-
2010/1
точно широк, и каждый из них вкладывает в понятие «качество образования» свой смысл. Это, с одной стороны, участники образовательного процесса - учащиеся, учителя, родители. Это и учебные заведения профессионального образования. И, наконец, это работодатели, общество в целом, государственные органы и структуры и т.д. В этой связи при измерении качества необходимо учитывать многообразие потребителей образовательных услуг, их ожиданий, запросов и требований. Эта установка не нова. В любой исторический период развития человеческой цивилизации требования к качеству образования носят достаточно конкретный характер и задаются, как правило, извне, формулируются как ожидания социума, общества, предъявляемые к человеку, заканчивающему тот или иной институт (детский сад, школа, среднепрофессиональное учреждение, вуз и т.д.). Отметим, что на сегодняшний день существует достаточно много определений понятий «качество» «качество образования». Это множество свидетельствует не столько о несовершенстве теории качества, а прежде всего о том, что это достаточно динамичная теория и развивается по мере развития общества. В контексте нашего исследования возьмем за основу определения философского словаря, где качество рассматривается как сложная философская, системная, экономическая и социальная категория, раскрываемая через систему определений, отражающих единство системно-структурного и ценностнопрагматического аспектов. Данное определение еще раз подтверждает тезис о том, что качество не эталон раз и навсегда заданный, а результат согласования интересов всех субъектов, прямо или косвенно включенных в образовательную сферу. Степень согласованности данных интересов как раз и представляет собой уровневую характеристику качества образования: а) качество ценностей, целей и норм; б) качество обеспечивающих условий; в) качество планового и учебно-воспитательного процесса; г) качество промежуточного и конечного результата подготовки выпускников (учащихся общеобразовательных школ, студентов).
На основе описанного подхода в мировой образовательной практике разработаны направления, позволяющие начать процесс сближения базовых методологических составляющих обеспечения качества образования: самообследование, внешние проверки независимыми службами контроля и оценки качества образования, отчеты по статистическим результатам, формирование показателей и критериев качества, внутренних процессов оценивания для совершенствования образовательной деятельности учреждений.
Необходимость реализации данного подхода в отечественной системе образования продиктована ее вхождением в европейское образовательное пространство. В этой связи необходимо выработать новые требования к качеству образования, соответственно, выстроить новую систему оценки качества образования как на федеральном, так на региональном, муниципальном и школьном уровнях. Причем эта система должна проникнуть и в систему общего полного образования, и в систему профессионального образования, должна позволить общеобразовательным учреждениям соответствовать современным требованиям потребителей образовательных услуг, а вузам стать конкурентоспособными на международном рынке образовательных услуг. При построении национальной системы оценки качества образования необходимо оценить ситуацию в нашей стране в международном контексте и выбрать наиболее обоснованные направления развития контрольно-оценочной системы с учетом как положительных, так и отрицательных мировых тенденций.
В этой связи как на федеральном, так и региональном уровнях началась активная работа по созданию системы оценки качества с учетом отечественного и зарубежного опыта.
Анализ зарубежных национальных систем оценки качества обучения позволяет выделить Великобританию, Германию, Францию, США и Японию как страны с развитыми системами контроля результатов обучения, опирающимися на образовательные стандарты или нормативные документы, их заменяющие.
Следует отметить, что цели контроля качества обучения в этих странах достигаются разными способами, но общим и характерным является широкое использование тестирования.
Так, система оценки результатов обучения Англии является наиболее сбалансированной и состоит из двух составляющих: внешний контроль за образовательными достижениями учащихся с помощью централизованно разработанных тестов и обязательный внутренний контроль, осуществляемый учителем. Результаты внутреннего и внешнего контроля сообщаются одновременно родителя и другим заинтересованным лицам. Важными компонентами системы оценки образовательных достижений являются:
• открытое предъявление результатов образования потребителям;
• обязательность правительственного мониторинга федеральных образовательных показателей (например, количества детей, чьи навыки чтения и вычислительные навыки достаточны для продолжения образования);
• наличие образовательных стандартов для разных территорий (например, Англии и Шотландии);
• наличие системы формирования надпредметных компетенций и жизненно важных умений, их интеграция в предметную область;
• допустимость дополнительных испытаний и учет их при приеме в вузы;
• оценка не только уровня знаний и умений, но и прироста образовательных достижений как главных показателей образования.
Контроль проводится централизованно в рамках программы Национальной оценки (National Assessment) четыре раза за период обучения в школе в возрасте 7, 11, 14 и 16 лет на основе единых национальных тестов. За организацию и проведение отвечает Управление по квалификации и программам.
Во Франции оценка показателей результатов обучения осуществляется не только на государственном, но и на региональном уровне. Генеральная инспекция каждый год публикует специальный отчет по результатам проведенной проверки и проводит мониторинг учебных достижений на национальном уровне.
В Германии оценивание результатов обучения проводится только на региональном уровне, причем ответственность за учебные достижения учащихся возложена на образовательные учреждения. Они организуют контроль в строгом соответствии с рекомендациями министерств образования отдельных регионов страны, проводят региональные экзамены и осуществляют мониторинг образовательных достижений.
В Японии официально не существует внешней системы оценки результатов обучения, соответственно не проводится национальный мониторинг результатов образования, выпускных экзаменов разного уровня. Роль внешней системы оценки качества подготовленности выпускников выполняют вступительные экзамены на последующие ступени обучения (в младшую, среднюю, старшую школы, а также в университеты и колледжи). Однако в процессе пересмотра учебных программ (раз в 10 лет) министерство образования осуществляет анализ учебного процесса и общенациональное обследование образовательных достижений учащихся.
В США действуют национальные образовательные стандарты, на основе требований разрабатываются специальные программы на уровне каждого отдельного штата. В рамках этих программ разработаны мероприятия по оценке образовательных достижений учащихся. Наиболее признанными считаются стандарты педагогического и психологического тестирования, принятые совместно тремя организациями: Американской ассоциацией исследователей в области образования, Американской ассоциацией психологов и Национальным комитетом по измерениям в образовании. Существуют также «стандарты качества и справедливости», разработанные специалистами службы образовательного тестирования. Широко используются тесты минимальной компетентности, которые оценивают не образовательные достижения вообще, а компетентность учащихся в принятии для себя важных решений о выборе дальнейшего пути на основе результатов обучения, об обучении на последующей ступени школы и для получения профессиональной подготовки, причем оценивается только достаточный и необходимый уровень.
В Европе вопросу создания национальной системы оценки качества подготовки обучающихся уделяется достаточно пристальное внимание. Это обусловлено прежде всего ратификацией большинством европейских государств Болонских соглашений. Так, в Польше только вводятся внешние экзамены (наподобие нашего ЕГЭ). В Нидерландах используются различные системы национальных экзаменов, имеющих централизованный характер и применяющих стандартизированную форму оценки образовательных достижений.
Системы национального тестирования интенсивно развиваются и в странах ближнего зарубежья. В Казахстане в 2004 г. создана общенациональная система контроля, в основу внешней оценки качества образования которой положена система единого национального тестирования с использованием ИКТ, включающая промежуточный государственный контроль, комплексное
2010/1
тестирование абитуриентов и студентов при проведении ГАК по четырем предметам одновременно: математика, казахский (русский) язык, история Казахстана и предмет по выбору.
На Украине при оценивании качества образования с использованием педагогических измерителей используются технологии массового тестирования на этапе школа — вуз, сопровождающиеся централизованной обработкой результатов и определением рейтинга вузов.
В Азербайджане существует некий виртуальный экзамен, предполагающий тестирование по пяти группам предметов. Он не учитывает итоги школы, а проверяет готовность абитуриента к обучению в вузе соответствующего профиля. Прогностичность и валидность экзамена обеспечиваются анализом учебных достижений на этапе обучения в вузе.
Все вышеизложенное свидетельствует о том, что, во-первых, для большинства национальных систем оценки качества обучения при создании системы аттестации общим является внимание к обеспечению преемственности между средним общим и высшим профессиональным образованием. При этом значительные усилия направлены на создание такой системы экзаменов, которая одновременно удовлетворяла бы как школу, так и вуз.
Во-вторых, все системы контроля и оценки знаний обучающихся стремятся к гласности и прозрачности процедур оценивания с целью пресечения фальсификации результатов и обеспечения надежности шкалирования и выставления баллов, предоставления испытуемым возможности апелляции по результатам экзамена. В основу рассматриваемых систем положены системы экзаменов с определенными правилами их проведения. Это может быть либо профессионально разработанный тест, учитывающий требования теории и практики педагогических измерений и составленный в соответствии с содержанием школьной практики и требованиями вузов, либо открытые образцы экзаменационных работ для подготовки к экзаменам.
В отечественном образовании процесс создания национальной системы оценки качества образования сопряжен с рядом объективных трудностей. Это связано, в первую очередь, с тем, что сложившаяся на сегодняшний день традиционная система контроля и оценки качества обучения школьников, доминирующая в учебных заведениях России, обладает многими существенными недостатками, не совместимыми с современными направлениями модернизации образования. К числу наиболее распространенных недостатков относятся:
• общая направленность средств и методов контроля на традиционные методы обучения, отсутствие связи с современными технологиями обучения, обеспечивающими развитие вариативности и доступности образовательных программ для учащихся;
• отсутствие форм, методов и средств контроля, адекватных инновационным подходам к построению содержания общего образования, в частности компетентностному подходу;
• субъективизм оценок, неизбежный при традиционных формах, методах и средствах диагностики учебных достижений;
• отсутствие общих критериев оценивания, стандартизированных измерителей и единых шкал, вследствие чего возникает несопоставимость оценок учащихся и результатов, достигаемых отдельными образовательными учреждениями, педагогами и педагогическими коллективами;
• отсутствие независимой аттестации выпускников системы профессионального образования, образовательных учреждений и педагогических кадров;
• недостаточное использование методов самоконтроля, самокоррекции и самооценки результатов учебной деятельности;
• недостаточное использование возможностей индивидуализированного подхода в процессе текущего контроля учебных достижений школьников;
• неэффективное выполнение обучающей и мотивационной функций традиционного контроля, препятствующее установлению отношений сотрудничества между учеником и педагогом;
• отсутствие оперативности и связи с современными информационными технологиями, препятствующее эффективному использованию результатов контрольно- оценочной деятельности в управлении качеством образования.
Указанные недостатки возникли еще и потому, что современная общеобразовательная школа многообразна и сложна, она непрерывно изменяется и саморазвивается, поэтому для оценки состояния ей необходимы универсальные критерии и составляющие его более частные крите-
рии, такие как эффективность, оптимальность, адекватность, надежность и функциональность, которые достаточно полно отражают происходящие в образовательной практике процессы, результаты, деятельность ученического и учительского коллективов, а также органов управления и которые должны найти отражение в системе оценки качества образования. Создаваемая система оценки качества образования должна функционировать на основе стандартов качества с применением сравнимых критериев, механизмов и методов оценки всестороннего развития и повышения уровня организации образовательного процесса, совершенствования его управления по результатам; повышения престижа и конкурентоспособности учреждений образования. При этом необходимо иметь в виду, что в отличие от обыкновенных услуг качество образования нельзя в полной мере измерить и оценить непосредственно в ходе самого процесса. Сила приобретенных знаний проявляется в практической деятельности и требует времени. Как справедливо заметил еще в свое время Д.И. Менделеев, «... высшие качества определяются не столько простым знанием прежней мудрости в данной специальности, сколько личным участием в дальнейшей разработке предметов наук, искусств и знаний». Таким образом, основной контроль качества подготовки специалистов остается за рынком труда. В этом на сегодняшний день заключается главная проблема обеспечения качества образования.
Литература
1. Болотов В. А. О построении общероссийской системы качества образования // Вопросы образования. №1. 2005. С.5-11.
2. Бордовский Г. А. Образование в области управления качеством: системный взгляд // Высшее образование сегодня. №3. 2004. С. 14-20.
3. Субетто А.И. и др. Политика качества образования и проблема квалиметрического мониторинга в сфере образования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -198 с.
4. Салимова Т.А. Теория и практика управления качеством. - Саранск, 2001. - 172 с.
Фомицкая Галина Николаевна, кандидат педагогических наук, зав.кафедрой общей педагогики Бурятского государственного университета.
Fomitskaya Galina Nikolaevna, candidate of pedagogical science, head of department general pedagogy of Buryat State University.
УДК 37.015.3:316
В.Ц. Цыренов АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ МОЛОДЕЖИ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В статье обобщаются теоретические подходы к объяснению истоков агрессивности в подростковой и молодежной среде. Многообразие развиваемых в современной психологии и педагогике точек зрения на природу агрессивного поведения личности позволяет теоретически обоснованно проектировать образовательными учреждениями и другими социальными институтами деятельность по профилактике агрессивного поведения молодежи.
Ключевые слова: агрессивное поведение, агрессивность, агрессия, афессия, деструктивное поведение.
V.Ts. Tsyrenov
AGGRESSIVE BEHAVIOR OF YOUTH AS THE SOCIAL-PEDAGOGICAL PROBLEM
In the article theoretical approaches to the explanation of origin of aggressiveness among youth and adolescents are summarized. The variety of views on the nature of person's aggressive behavior which are developed in modern foreign psychology and pedagogic let educational establishment and other social institutions take measures to prevent young generation's aggressive behavior of youth, using the theoretical base.
Key words: aggressive behaviour, aggressiveness, aggression, afession, destructive behavior.
