CC BY
42
Михалева Г.В.
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) РГЭУ (РИНХ)
ПРАКТИКА СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ МЕДИАПЕДАГОГИКИ В КОНТЕКСТЕ БРИТАНСКИХ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
СТРАТЕГИЙ*
*Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику», проект № 13-36-01001. Руководитель проекта - И.В. Челышева
Аннотация
В статье исследуется специфика развития российской практики медиаобразования с учетом британских медиаобразователъных концепций, а также формы, методы и приемы занятий по медиакулътуре в школе и вузе.
Ключевые слова: медиаобразование, медиатекст,
медиакомпетентность, медиатворчество, медиакультура.
Key words: media education, media text, media competence, media creation, media culture.
Современная российская практика медиаобразования включает специальные формы, методы и приемы занятий в школе и вузе, основанные на анализе ключевых понятий медиаобразования («агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «языки медиа», «аудитории медиа», «репрезентации медиа»), которые были разработаны и внедрены в практику британскими экспертами медиаобразования: 1) Кто передает информацию и почему? - Агентства медиа (Media Agencies); 2) Какой это тип текста? -Категории медиа (Media Categories); 3) Как это текст создан? - Технологии медиа (Media Technologies); 4) Как мы узнаем о том, что этот текст означает? - Языки медиа (Media Languages); 5) Кто воспринимает этот текст, и какой смысл из него извлекает? - Аудитории медиа (Media Audiences); 6) Как этот
текст представляет свою тематику? - Репрезентации медиа (Media Representations) [7, 8].
В связи с этим нам представляется важным более подробно изучить развитие и современное состояние отечественной методики медиаобразования в контексте британских медиаобразовательных стратегий.
Особый интерес, на наш взгляд, представляет группа методов медиаобразования на развитие творческого и критического мышления целевой аудитории, разработанная британскими педагогами: практические занятия по созданию медиатекстов (с опорой на понятия «агентство», «категория», «язык», «технология», «аудитория», «репрезентация»),
проблемный анализ содержания медиатекстов (с опорой на понятия «категория», «язык», «технология»), изучение проблемных ситуаций,
связанных с производством («агентство»), распространением и восприятием медиапродукции («аудитория», «репрезентация»), сюжетно-ролевое
моделирование ситуации или процесса («агентство», «технология»,
«аудитория» и др.).
В российской практике медиаобразования также, как и в британской медиапедагогике опора на деятельностный подход в медиаобразовании выражается в использовании практико-ориентированных творческих заданий:
подготовка серии кадров «экранизации» сценарной строки (к понятиям «категория», «язык», «технология», «репрезентация»); съемка короткого видеосюжета («Игра в шарады» или «Перемена в школе») с использованием различных способов съемки (к понятиям «категория», «язык», «технология», «аудитория», «репрезентация»); просмотр неозвученного отрывка экранного медиатекста; составление сценариев теле / радиорекламы, афиш (например, коллаж из журнальных вырезок) и т.д. (к понятиям «категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация»); составление программ теле- и/или радиопередач для разного рода каналов с учетом
времени выхода в эфир, аудитории, конкурентной способности (к понятиям «категория», «агентство», «аудитория», «репрезентация»); подготовка короткого выпуска теле / радионовостей (отбор информации, интервью, написание текстов, чтение, запись материала на аудио / видеомагнитофон и т.д.) (к понятиям «аудитория», «категория», «язык», «агентство», «технология», «репрезентация»); подготовка макета газеты / журнала (к понятиям «категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация»); монтаж отдельных фрагментов материала (фотографий, рисунков и т.д.) (к понятиям «категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация»).
В свою очередь, российская методика медиаобразовательных занятий носит более комплексный характер и основывается на использовании циклов литературно-аналитических, литературно-имитационных, театрализовано-ролевых и изобразительно-имитационных творческих заданий, и
предполагает использование широкого спектра игровых и творческих заданий по медиакультуре, в структуру которых включаются элементы теории медиаобразования и анализа медиапроизведений [6]. В процессе медиаобразования учащиеся и студенты получают новые знания, выходят на более высокий осознанный уровень понимания медиаинформации, знакомятся с различными областями ее применения, анализа, синтеза и т.д. Среди основных приемов работы здесь наиболее продуктивными нам представляются мозговой штурм (мозговая атака), решение эвристических и проблемных задач, дискуссия, игровая деятельность и т.п.
Безусловно, медиаобразование реализуется путем привлечения разных педагогических средств и методик (в зависимости от конкретных задач, условий, видов обучения и особенностей контингента обучаемых). Интересна разработанная А.В. Федоровым модель медиаобразования, включающая следующие основные этапы: констатация уровней развития и восприятия произведений медиакультуры в данной аудитории; овладение
учащимися креативными умениями на материале медиа и формирование полноценного восприятия медиатекстов (с учетом их видов и жанров, связей с различными искусствами и т.д.); развитие умений анализа медиатекстов; знакомство с основными вехами истории медиакультуры, с современной социокультурной ситуацией [3, 59].
Особенностью модели А.В. Федорова является ключевая роль творческих заданий креативного характера, предшествующих «чтению» и обсуждению медиатекстов. Речь идет о заданиях литературноимитационного (подготовка сценария, сценарной разработки эпизода, оригинального текста - статьи, репортажа, интервью и т.д.), театральноситуативного (съемка и запись аудиовизуального медиатекста) и изобразительно-имитационного (подготовка афиш, коллажей, рекламных листовок и пр.) типов. С помощью перечисленных приемов учащиеся имеют возможность в игровой форме «идентифицировать» себя с авторами произведений медиакультуры (журналистами, сценаристами, режиссерами, операторами, дизайнерами и т.д.).
Итак, приемов медиаобразования накоплено довольно много, и в основном они относятся к группе активных методов обучения. Среди них выделяется так называемая проектная технология, которая широко практикуется в медиаобразовании в России и Великобритании. По мнению И.А. Фатеевой, «медиаобразование, реализующееся на основе проектной технологии, мы называем активным (в английской традиции для него часто используется особый термин «media studies»). Пройдя через обучение данного типа, обучающийся приобретает навыки активного коммуникатора благодаря участию в разработке и реализации того или иного медиаобразовательного проекта. Пассивное же медиаобразование направлено на формирование пользовательских знаний, навыков и умений; в этом случае обучающийся осваивает роль реципиента массово-коммуникационных процессов. Однако в наше время - время все более усиливающейся
интерактивности современных средств массовой коммуникации - пассивное медиаобразование не в состоянии решать задачи подготовки населения к жизни в медиатизированном обществе. Значит, в отличие от всех других педагогических средств, которые могут использоваться на усмотрение педагога в той или иной ситуации, медиаобразовательный проект должен считаться стержневой технологической формой медиаобразования, а владение методикой его осуществления обязательно для профессионального медиапедагога» [2, 120].
Таким образом, в российском варианте «медиаобразование предусматривает технологию проведения занятий, основанную,
преимущественно, на продуктивных формах обучения, развивающих индивидуальность учащегося, самостоятельность его мышления,
стимулирующих его творческие способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре. При этом медиаобразование, сочетая в себе лекционные и практические занятия, представляет собой своеобразное включение учащихся в процесс создания произведений медиакультуры, то есть погружает аудиторию во внутреннюю лабораторию основных медиапрофессий, что является возможным как в автономном варианте, так и в процессе интеграции в традиционные учебные предметы» [4, 76].
Такая позиция перекликается с содержанием современной британской модели медиаобразования детей и молодежи, включающей следующие базовые компоненты: «1) знание основ медиакультуры (т.е. знание и понимание социокультурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов, знание истории медиа); 2) знания и умения в области медиакритики (т.е. развитие критического мышления аудитории, а также коммуникативных способностей личности в широком смысле этого слова; умения и навыки «декодирования» медиатекстов разных жанров,
оценка и анализ медиатекстов; умения идентифицировать и интерпретировать медиатексты; 3) участие в сфере медиатворчества (т.е. умение самостоятельно создавать медиаконтент и самовыражаться с помощью современных медиатехнологий)» [1, 132-133].
В этом смысле близость понимания сущности практики массового медиаобразования на современном этапе развития российскими и британскими экспертами очевидна: «Медиаобразование в современном мире помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета, помогает ему лучше понять язык медиакультуры. Оно делает человека медиакомпетентным, то есть способны полноценно воспринимать, анализировать и оценивать (на базе развитого аналитического мышления) произведения медиакультуры, использовать различные виды медийной техники, создавать и распространять медиатексты (в области прессы, Интернета, кино и пр.) самому, конечно же, способным осознанно противостоять негативным медийным влияниям» [4, 15].
При этом медиатворчеству как средству художественного развития, самовыражения детей и взрослых уделяется значительное внимание в российской и британской практике кино- и медиаобразования. К примеру, занимаясь медиатворчеством, учащиеся могут попытаться создать собственный фильм или виртуальный музей / экскурсию /, в котором в качестве экспонатов будут помещены фотографии или видеохроника и т.д. Как показывает практический опыт, и школьники, и студенты с удовольствием занимаются съемочным процессом и демонстрируют результаты своего творческого поиска в аудитории. После просмотра подготовленных видеоматериалов проводится их обсуждение, включающее критический анализ основных структурных компонентов медиатекста, соответствия готовой работы заявленному жанру, качества готового видеоматериала и т.д.
Кроме того, участники творческих групп могут не только осуществлять съемочный процесс, но и организовать «рекламную компанию» - сделать своими руками киноафиши, подготовить и продемонстрировать рекламные объявления, создать компьютерную презентацию собственного медиапродукта и т. д. С этой целью широко используются техники рисования, коллаж, создание комиксов по мотивам известных произведений экранной медиакультуры, компьютерные программы и т.д.
По аналогии с британскими традициями кинообразования, в процессе медиаобразовательных занятий на аудиовизуальном материале довольно продуктивной формой работы в российском практике медиаобразования является создание телевизионных или кинематографических минисценариев. В процессе их подготовки используется весь арсенал художественных средств, который воплощается затем в постановках собственных «фильмов» и «телепрограмм». При практической реализации сценарных разработок возможна организация ситуативных игр: «Биржа труда» (подбор кандидатур на роли телеведущих, актеров, репортеров и т.п.), «Телевизионные новости» (конкурс ведущих, подготовка материалов для «выпуска новостей» и т.п.), «Репортаж с места событий» (развитие умения интерпретировать различную информацию), «Рекламная пауза» (презентация «собственной продукции», подготовка рекламных роликов), «Ток-шоу» (работа в микрогруппах по созданию небольших авторских ток-шоу) и др. [6].
Опираясь на зарубежный опыт и творчески преобразовав его, уже во второй половине 1990-х в лаборатории ТСО и медиаобразования Российской академии образования под руководством Л.С. Зазнобиной были разработаны отечественные программы интегрированного медиаобразования для школ, основывающиеся на практических подходах и теории развития формирования критического мышления. Но медиаобразование в России, несмотря на большой накопленный теоретический и методический опыт,
пока официально не включено в образовательные программы школ и вузов. Лишь благодаря педагогам-энтузиастам существенный вклад в массовое практическое медиаобразование в России вносят сотрудники нескольких лабораторий Российской академии образования. Элементы медиаобразования всё активнее интегрируются в учебно-воспитательном процессе в российской практике медиаобразования. Например, всем известная форма работы, применяемая учителями-предметниками, - устный журнал представляет собой специально подготовленную с помощью медиасредств информацию, приобщающую школьников к различным областям знаний. Выпуски такого журнала могут быть посвящены разным темам: «Здоровый образ жизни», «По дорогам Великой Отечественной войны», «Информационная
безопасность» и т.д.
Последние годы в практике школьного и вузовского медиаобразования в России стали все активнее проводиться Интернет-форумы. Данная форма работы представляет собой обмен мнениями с помощью электронных писем определенной тематики. Интернет-форумы отличаются мобильностью, возможностью осуществления обратной связи, использованием
дополнительных информационных ресурсов (фотографий, видеороликов и т.д.).
Таким образом, российский и британский подходы к практике кино- и медиаобразования имеют много точек соприкосновения, особенно в части интегрированного медиаобразования в школе и вузе. Влияние британских медиаобразовательных концепций на развитие практики современной российской медиапедагогики отразилось, главным образом, на развитии социокультурных моделей медиаобразования в России с опорой на культурологическую теорию медиаобразования и теорию развития критического мышления целевой аудитории, а также на становлении интегрированного подхода к медиаобразованию в системе школьного образования. Кроме того, отдельные концепции британской медиапрактики
массового образования (ключевые понятия медиаобразования, методика анализа аудиовизуальных медиатекстов (кино, видео, ТВ) и др.) успешно применяются в деятельности некоторых современных российских научнообразовательных центров в области медиапедагогики, в частности, в научной школе профессора А.В. Федорова «Медиаобразование и
медиакомпетентность».
Литература
1. Михалева Г.В. Социокультурные и теоретико-методологические основы современного медиаобразования в Великобритании // Медиаобразование, -2013. - № 4. - С. 130-136.
2. Фатеева И.А. Медиаобразование: теоретические основы и практика реализации: монография / И. А. Фатеева. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007. -270 с.
3. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность / А.Ф. Федоров. -Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. - 144 с.
4. Федоров А.В. Насколько в России необходимо медиаобразование школьников? // Школьные технологии. 2013. №4. С.14-17.
5. Федоров А.В., Челышева И.В., Мурюкина Е.В., Горбаткова О.И., Ковалева М.Е., Князев А.А. Массовое медиаобразование в СССР и России: основные этапы / Под ред. А.В. Федорова. М.: МОО «Информация для всех», 2014. - 267 с.
6. Челышева И.В. Практика медиаобразования: формы, методы и приемы занятий в школе и вузе // Международный информационно-аналитический журнал «Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык». - № 3 (12). Декабрь 2014.
7. Bazalgette C. (Ed.). (1989). Primary Media Education: a Curriculum Statement. London: BFI.
8. Burns D., Wall I. Film, English, Curriculum. Narrative. Characters and Settings. Genre. Audience: Film Education, 1990. - P. 4-12.
9. Hart A. Understanding the Media: A Practical Guide. London and New York: Routledge, 1991. - 268 p.
