CC BY
46
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ
И. М. Логвинова
Кандидат педаг. наук, заместитель директора по образовательной деятельности, заведующий научно-образовательным центром дополнительного профессионального образования ФГБНУ ИСРО РАО, E-mail: Logvinova@ instrao.ru
Irina M. Logvinova PhD (Education), Deputy Director, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow
ПРАКТИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ МОДУЛЬНЫХ ПРОГРАММ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ
В статье рассматриваются современные подходы к проектированию и опыт реализации модульных программ дополнительного профессионального образования руководителей школ.
Ключевые слова: программа дополнительного профессионального образования, инновационное образование, учебный модуль, профессиональное развитие педагогов.
Система дополнительного профессионального педагогического образования в нашей стране прошла долгий путь — от усовершенствования учителей к профессиональному развитию педагогов.
Первые институты усовершенствования учителей появились в СССР в тридцатые годы прошлого столетия. В течение шестидесяти лет они обеспечивали научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов, информируя их о решениях партии и правительства и передовом педагогическом опыте. Это новое знание передавалось в готовом виде от преподавателя обучающимся, что соответствовало духу времени и задачам советской школы. Главной формой занятий была лекция. Требований к образовательным программам не было, и программ как таковых тоже не было.
В 1990-е годы стало очевидно, что эти инсти-
Как цитировать статью: Логвинова И. М. Практика проектирования и реализации модульных программ дополнительного профессионального образования руководителей школ // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 2, №2 (38). С. 96-104.
туты выполнили свою миссию. Словосочетание «усовершенствование учителей» потеряло всякий смысл. Школа стала вариативной, появились авторские школы, учителя-новаторы, педагогика сотрудничества, конкурс «Учитель года».
Институты усовершенствования учителей «выросли» в институты повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, в которых на смену методическим предметным кабинетам пришли кафедры, появились диссертационные советы, научные журналы, сформировался профессорско-преподавательский состав. В это время зародилась культура написания программ дополнительного профессионального образования, начали осваиваться технологии образования взрослых.
Значительным шагом в развитии системы стало утверждение Правительством РФ Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов (№ 610 от 26 июня 1995 г.). В положении было записано, что «преподаватели образовательного учреждения повышения квалификации имеют право участвовать в формировании содержания образовательных программ, выбирать методы и средства обучения, наиболее полно отвечающие их индивидуальным особенностям и обеспечивающие высокое качество учебного и научного процессов» [9]. За прошедшие двадцать два года накоплен не только огромный опыт практической работы в сфере профессионального обучения педагогических работников, но и опыт научного осмысления этого опыта, проведены многочисленные исследования влияния системы повышения квалификации на качество кадрового потенциала, выявлены проблемы и определены стратегии дальнейшего развития.
Особый интерес для нас представляют работы М. В. Кларина, посвященные анализу инновационных моделей обучения. Исходным для автора является представление об инновационном образовании как «образовании нового типа, отвечающем на вызовы новой социально-образовательной реальности» [4].
По мнению М. В. Кларина, «инновационное образование:
• не столько транслирует, сколько порождает новый (в том числе объективно новый) опыт;
• выступает как средство продуктивного прохождения кризисных ситуаций индивидуального и/или коллективного субъекта (ситуации
жизненного, профессионального, производственного, организационного кризиса);
• образовательный процесс имеет деятельностный (рабочий, производственный) характер;
• освоение нового опыта, транслируемое в социальном взаимодействии, является приращением культуры» [4].
Перенося эти выводы автора в практику обучения педагогов, мы считаем для себя главным «генерацию нового опыта в сочетании с его одновременной трансляцией» [4]. Именно в этом, утверждает М. В. Кларин, состоит феномен инновационного образования.
Практически это означает отказ от «учебного подхода» при разработке программ дополнительного профессионального образования, суть которого состоит в передаче и освоении «заранее фиксированных знаний, умений, навыков, отношений, компетенций, обеспечивающих успешную профессиональную деятельность» [3]. На смену приходит организационно-управленческий подход, при котором «обучение становится частью процесса управления организацией, ее человеческими ресурсами, нацелено на развитие организации» [3].
Сформулированные М. В. Клариным подходы к обучению и описанные им инновационные модели помогли нам разработать пакет актуальных программ дополнительного профессионального образования, прошедших экспертизу в Московском институте открытого образования (МИОО) и востребованных педагогами. Особенно успешно реализуются программы, направленные на корпоративное обучение. В условиях применения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (ФГОС ОО) эта модель оказалась наиболее эффективной, так как позволяет учителям одновременно, независимо от преподаваемого предмета, осваивать новые смыслы и цели. Научно-образовательным центром дополнительного профессионального образования Института стратегии развития образования РАО для школьных команд разработаны следующие программы:
• «Организация и содержание образовательного процесса в школе в соответствии с ФГОС общего образования»;
• «Воспитание в общеобразовательной организации в соответствии с ФГОС ОО: содержание, модели, методики»;
• «Дошкольное образование: цели, содержание, педагогические практики в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта»;
• «Внутришкольное оценивание. Разработка компетентностно-ори-ентированных заданий»;
• «Урок, формирующий универсальные учебные действия: от проектирования к анализу (авторская методика Г. Л. Копотевой, И. М. Логвиновой)»;
• «Проектная и исследовательская деятельность педагогов и учащихся в условиях реализации ФГОС общего образования»;
• «Инклюзивное образование: методология и технологии реализации в условиях введения ФГОС общего образования».
Обучение по нашим программам формально называется повышением квалификации. Фактически программы обеспечивают профессиональное развитие педагогов и образовательных организаций. В первом полугодии 2017 года в таком режиме было обучено 517 учителей московских школ. Этот опыт убедил нас в том, что в программах дополнительного профессионального образования в современных условиях должно обеспечиваться методологическое единство процессов профессионального развития педагогов и реализации ФГОС общего образования, обязательной является преемственность уровней профессионального развития (региональный, институциональный, личностный) и, конечно, приоритет организационно-управленческих целей над «учебными».
Новые задачи по обеспечению качества общего образования и эффективности деятельности образовательных организаций формируют сегодня новые требования к руководителям школ и, соответственно, к качеству программ их профессионального развития. Теоретические и методологические подходы к проектированию модульной программы дополнительного профессионального образования руководителей школ представлены в публикациях И. В. Гришиной — профессора кафедры управления и экономики образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, доктора педагогических наук, профессора [2]. Ирина Владимировна наряду с системным, деятельностным, компетентностным и андрагогическим подходами рассматривает модульный подход как один из основополагающих научных подходов в современной педагогической теории. Мы не только полностью соглашаемся с предложенными ею требованиями к учебным модулям, но и применяем их в нашей практической работе.
По заказу Министерства образования и науки Республики Татарстан совместно с Институтом развития образования РТ мы разработали
и реализовали программу дополнительного профессионального образования «Развитие лидерского потенциала и управленческих компетенций руководителей образовательных организаций». Содержание учебных модулей проектировалось с учетом результатов ассессмента (кадрового аудита), с учетом выявленного уровня развития управленческих компетенций у руководителей школ, прошедших ассессмент.
Мы работали с двумя группами, названными «Золотая середина» и «Прочная опора». В «Золотую середину» вошли руководители, которые обладают средним уровнем развития менеджерских компетенций и средним потенциалом к развитию. Они, как правило, имеют значительный управленческий опыт и знания в наиболее актуальных для них областях теории управления. Вместе с тем не всегда способны применять имеющиеся у них знания на практике, их управленческий опыт устарел и нуждается в совершенствовании». В группу «Прочная опора» вошли опытные, надежные руководители, которые обеспечивают стабильность функционирования образовательных организаций. «Группа имеет длительный управленческий опыт; в своих действиях опирается на интуицию и „жизненную мудрость", что иногда приводит к управленческим ошибкам и затрудняет внедрение инноваций. Знание законов менеджмента отрывочное, теория управления не воспринимается как основа деятельности руководителя, нет стремления изучать и внедрять инновационный опыт».
Исходя из полученных результатов кадрового аудита, Министерство образования и науки РТ поставило перед нами задачу разработать программу, которая обеспечит:
• актуализацию современных форм и методов управления в системе образования;
• повышение мотивации к изучению и освоению современных управленческих практик;
• закрепление актуальных форм и методов управления в ежедневной управленческой деятельности.
Мы разработали три учебных модуля:
1. «Менеджмент в образовании: актуальные модели, эффективные практики, перспективные решения».
2. «Управление образовательными организациями в условиях изменений: психологический и методологический аспекты».
3. «От методологии управления — к практике разработки стратегий и тактик».
Содержание модулей включало следующие темы:
• мотивационный менеджмент как фактор успешности образовательной организации в условиях введения ФГОС [1];
• управление качеством образования на основе данных (на примере региональных мониторингов качества начального общего образования в Республике Татарстан) [5];
• психологические аспекты управленческой деятельности в условиях изменений [8];
• долговременный модульный деятельностный педагогический совет как инструмент управления реализацией ФГОС [6];
• анализ и проектирование основной образовательной программы основного общего образования [7];
• разработка программы развития образовательной организации на основе методологии стратегического менеджмента [1].
Каждый модуль проходил в форме семинара-тренинга с использованием активных форм фронтальной и групповой работы: интерактивная лекция, практикум с использованием учебных кейсов, дискуссия, мастер-класс, фасилитационная сессия.
Правильность выбранной нами стратегии была подтверждена на итоговой аттестации. Все 368 участников программы написали и публично представили самостоятельную творческую работу — эссе «Мое управленческое кредо».
В рамках эссе руководители школ рассматривали особенности управления образовательными системами в современных условиях, раскрывали сущность и причины существующих проблем, анализировали свои управленческие компетентности.
Таким образом нам удалось реализовать модульный подход в программе дополнительного профессионального образования «Развитие лидерского потенциала и управленческих компетенций руководителей образовательных организаций» и обеспечить приоритет организационно-управленческих целей над «учебными». По итогам обучения совместно с участниками программы были сформулированы рекомендации руководителям образовательных организаций:
• использовать технологии менеджмента в управлении развитием образовательной организации;
• применять практику групповой работы при разработке основной образовательной программы и программы развития;
• принимать управленческие решения на основе данных мониторин-гов образовательных достижений;
• освоить технологию «Долговременный модульный деятельностный педагогический совет как средство профессионального развития педагога в процессе реализации ФГОС»;
• создавать позитивный настрой в коллективе, использовать методики и инструменты фасилитационной сессии.
Новый опыт проектирования и реализации модульной программы дополнительного профессионального образования мы получили, участвуя в обучении заместителей руководителей базовых школ Республики Татарстан в январе-апреле 2017 года.
Наш семинар-практикум «Организация и содержание образовательного процесса в школе в соответствии с ФГОС общего образования» был рассчитан на 24 часа и состоял из четырех модулей, объединенных одной целью — развитие профессиональных компетентностей, необходимых заместителю директора школы по учебно-воспитательной работе в условиях реализации ФГОС общего образования:
1. Основная образовательная программа (ООП) — траектория движения образовательной организации к достижению требований ФГОС: разработка, анализ, коррекция.
2. Внутришкольный контроль как механизм повышения качества образования: нормативно-правовые и методические основания.
3. От проектирования к анализу урока, реализующего требования ФГОС общего образования.
4. Современные формы методической работы в школе в условиях реализации ФГОС общего образования.
Планируемые результаты в соответствии с деятельностным подходом были сформулированы как осваиваемые способы деятельности:
• анализировать и корректировать основные образовательные программы;
• разрабатывать локальные акты, необходимые для организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам и внутришкольного контроля;
• проектировать и анализировать урок в соответствии с требованиями ФГОС общего образования;
• применять современные формы методической работы.
Достижение этих результатов обеспечивалось активными формами
групповой работы: методический практикум, мастер-класс, деловая игра, интерактивный семинар, экспертный практикум, дискуссия, дидактический поединок, тренинг. Обучение 396 заместителей директоров школ было организовано в четыре потока, в каждом потоке — по четыре группы. Каждая группа в течение четырех дней осваивала четыре модуля (один день — один модуль). Внутри группы из 20-25 человек создавались малые группы, что гарантировало активное участие всех слушателей в учебном процессе. Каждый модуль завершался индивидуальной самостоятельной работой. При выборе видов учебной деятельности мы учитывали особенности обучающихся: большой жизненный и профессиональный опыт, привычка к экспертной позиции, профессиональные стереотипы, критическое или очень осторожное отношение к изменениям. Так, например, работа по освоению модуля «ООП — траектория движения образовательной организации к достижению требований ФГОС: разработка, анализ, коррекция» предполагала десять шагов, которые, по нашему мнению, помогут научиться анализировать и корректировать основные образовательные программы общего образования. Эти десять шагов — различные виды самостоятельной деятельности в малых группах: актуализация основных понятий и содержания выбранных для анализа разделов примерной основной образовательной программы, разработка экспертной карты и коллективное обсуждение критериев оценки, анализ действующей программы одной из школ, презентация итогов экспертизы, дискуссия о порядке корректировки основных образовательных программ в школе.
Позиция преподавателя в этих условиях существенно меняется: он и модератор, и эксперт, и консультант. В ходе занятий стало очевидно, что многие плохо знают содержание программы, относятся к ней формально, не понимают ее роли в системе работы школы, не привлекают к ее разработке педагогический коллектив. По итогам обучения заместители директоров школ благодарили нас не только за то, что мы помогли им изменить отношение к основным образовательным программам школы, но и за то, что мы дали им современные инструменты для практической работы.
При проектировании и реализации модульных программ дополнительного профессионального образования руководителей школ в Республике Татарстан для нас было важным выполнить еще одно обязательное требование: учет региональной специфики развития системы общего
образования [2]. Большую помощь в конкретизации проблем, в выборе способа их решения нам оказали результаты мониторингов качества начального образования и готовности пятиклассников к обучению в основной школе, проведенные Центром оценки качества образования Института стратегии развития образования РАО под руководством Г. С. Ковалевой [5]. Мы учили директоров школ и их заместителей правильно интерпретировать полученные результаты — а они представлены по каждой школе,— принимать управленческие решения на основе конкретных данных.
Таким образом, мы опирались на современные теоретико-методологические подходы и в процессе проектирования модульных программ дополнительного профессионального образования руководителей школ, и в процессе их реализации.
Литература
1. Асмолова Л. М. Мотивационный менеджмент как фактор успешности образовательных организаций в условиях введения ФГОС // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 4. С. 33-49.
2. Гришина И. В. Теоретико-методологические подходы к проектированию модульной программы в персонифицированной системе повышения квалификации руководителей школ // Управление образованием: теория и практика. 2016. № 3 (23). С. 22-37.
3. Кларин М. В. Инновационные модели обучения: Исследования мирового опыта. М. : Луч, 2016. 640 с.
4. Кларин М. В. Инструмент инновационного образования: организационно-деятельност-ная педагогика // Непрерывное образование: XXI век. / Петрозаводский государственный университет, 2016. № 1 (13). С. 1-18.
5. Ковалева Г. С. Особенности оценки качества образования в начальной школе в Республике Татарстан // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 4. С. 83-96.
6. Копотева Г. Л., Головлева И. В., Соленая Т. Ю. Долговременный модульный деятельност-ный педагогический совет как средство профессионального развития педагога в процессе реализации ФГОС // Психология и педагогика: современные методики и инновации, опыт практического применения : сб. материалов IX международной науч.-практ. конф. Липецк: РаДуши, 2015. С. 40-49.
7. Копотева Г. Л., Логвинова И. М. Управление процессом профессионального развития руководителя общеобразовательной организации по реализации ФГОС общего образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 4. С. 63-72.
8. Молодых Е. Н. Фасилитационная сессия как инструмент адаптации участников образовательных отношений к изменениям в школьном образовании // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 4. С. 49-63.
9. Постановление Правительства РФ от 26 июня 1995 г. № 610 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов» (с изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант». URL: http://base.garant. ru/10136741/#ixzz4nRMQVshU1 (Дата обращения: 02.08.2017).
