CC BY
103
ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ И ПРАВА
Довбыш Светлана Евгеньевна,
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт управления образованием Российской академии образования», начальник отдела, магистр педагогики, dse.post@inbox.ru
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА ПЕДАГОГА: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ*
Аннотация
В статье актуализируются проблемы системы дополнительного профессионального образования педагогов в контексте трансформации современного мира, новых подходов к системе оценки профессиональной деятельности и к профессиональному росту педагогов. Ключевой проблемой в системе дополнительного профессионального образования педагогов определен недостаток современных дидактических средств обучения, позволяющих выстраивать индивидуальную траекторию профессионального роста в условиях изменяющейся социально-образовательной ситуации. Ключевые слова:
дополнительное профессиональное образование педагогов; индивидуальная траектория профессионального роста; дидактическое средство; картирование; постмодернизм в образовании; организационно-управленческий подход; индивидуализация образования взрослых.
Система дополнительного профессионального образования педагогов (ДПО) являлась и является предметом внимания многих российских и зарубежных исследователей. Так, актуальная проблематика повышения квалификации педагогов освещается в работах Van der Heijden, J. Kelly, S. Cherkowski, T. Kleickmann, K.E. Johnson, P.R. Golombek [17-19; 20]. Изучение ряда работ российских исследователей показывает, что современная система ДПО педагогов в России прошла путь развития от системы усовершенствования учителей к системе профессионального роста педагогов и в настоящее время находится в ситуации изменений в ответ на вызовы современной социально-образовательной реальности (М.В. Кларин, И.М. Логвинова, С.И. Змеев, М.Н. Невзоров, С.С. Неустроев и др.) [8;10; 13-15]. По мнению авторов, основной стратегией в построении содержания, его управлении и реализации становится отказ от учебного подхода, суть которого в передаче и освоении заранее зафиксированных знаний, умений, навыков, компетенций, обеспечивающих успешную профессиональную деятельность, и применение организационно-управленческого подхода, при котором обучение становится частью процесса управления человеческими ресурсами.
Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания по теме «Интеллектуализация информационных систем и технологических процессов в сфере образования»
Трансформации современного мира обусловлены сменой ведущих парадигм. Общепринятым является толкование, согласно которому парадигма трактуется как «совокупность теоретических и методологических положений, принятых научным сообществом на известном этапе развития науки и используемых в качестве образца, модели, стандарта для научного исследования, интерпретации, оценки и систематизации научных данных, для осмысления гипотез и решения задач, возникающих в процессе научного познания» [12]. Как следствие таких трансформаций - изменения методологических оснований любой науки, в том числе педагогики. Примером является ситуация сегодняшнего дня, когда в науке зародились и быстро заняли лидирующие позиции парадигмы, сопряженные с признаками нового времени. На них оказывают влияние факторы глобализации, виртуализации и «сетевизации» информационного, коммуникативного и культурного пространств. В центре современных научных педагогических исследований, в условиях современной быстро меняющейся действительности, оказываются не статические объекты и знания о них, а динамические процессы, в частности: соотнесение знаний об объекте не только со средствами и операциями, но и с ценностно-целевыми структурами деятельности. Как следствие, субъектность знания, учет вероятностных, условных, полидисциплинарных вариаций модельного знания. Обозначенные явления соотносятся с концептуальными характеристиками постмодернизма, который можно обозначить как особый способ отражения основных тенденций и ориентиров общества, достигшего определенного уровня развития, и который можно определить «через следующие термины: эклектизм, деконструкция, множественность, инаковость, инклюзивность всех участников, художественное восприятие действительности, междисциплинарность, плюрализм, многокультурность, метарассказ, интерактивность, неопределенность, незавершенность, открытость...» [9]. Постмодернистская парадигма существенно влияет на характер общественных изменений, в том числе в сфере образования. Все это отражается в содержании образования, в содержании профессиональной деятельности педагога, в формах и средствах получения образования. В этой связи роль педагога в современном мире не может не меняться, становится шире область профессиональной деятельности и ответственности педагога. Изменяются и разрабатываются новые подходы к системе оценки профессиональной деятельности и к профессиональному росту педагогов, которые закрепляются в профессиональном стандарте и национальной системе профессионального роста педагогических работников. Педагогу нужно уметь проектировать педагогическую деятельность (с поправкой на изменяющиеся условия действительности), работать в виртуальной среде, которая стремительно врывается в процесс обучения; ориентироваться, видеть и использовать ресурсы открытого образовательного пространства, которые расширяют рамки образовательной организации; выстраивать сетевую коммуникацию; уметь выявлять и работать с образовательными интересами обучающихся (как средством мотивации); отслеживать
индивидуальные достижения обучающихся, строить с каждым индивидуальную образовательную программу и на профессиональном уровне ориентироваться в большом количестве образовательных предложений. Таким образом меняется представление о профессионализме в деятельности педагога: Н.В. Кузьмина и А.М. Реан [11] рассматривают профессионализм в деятельности как качественную характеристику субъекта деятельности - представителя данной профессии, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Достижение этих компетентностных приращений (определенного уровня профессионализма) у педагогов обеспечивается во многом в дополнительном профессиональном образовании. В соответствии со статьей 76 Федерального закона от 29.12.2012 №273-ФЗ (ред. от 07.03.2018) «Об образовании в Российской Федерации» - дополнительное профессиональное образование «направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды». Таким образом, дополнительное профессиональное педагогическое образование должно перестроиться в соответствии со сложившейся инновационной социально-образовательной ситуацией, пересмотреть подходы к построению программ, формы обучения, а главное - средства (технологии), которые в процессе обучения осваиваются и передаются обучающимся.
Таким образом, важнейшей составляющей профессионального роста для современного педагога становится освоение способов рефлексии профессионального опыта, методик его интерпретации, стратегирования и на этом основании - формирование индивидуальной траектории профессионального роста.
Также ряд авторов отмечает, что система дополнительного педагогического образования не в полной мере справляется с задачами профессионального развития педагогов. Указывается, что содержание курсов повышения квалификации часто ориентировано на трансляцию опыта. И результатом повышения квалификации становится комплекс знаний, а не система средств и способов профессиональной деятельности, позволяющих в том числе осуществлять рефлексию собственного опыта и выстраивать траекторию профессионального роста [1; 3; 4; 6]. Форматы повышения квалификации не нацелены на рефлексию профессионального опыта и не мотивируют участников к дальнейшему профессиональному росту и саморазвитию [2; 16]. Возможности дополнительного профессионального педагогического образования для решения новых социально-образовательных задач современных педагогов существенно ограничиваются в силу ряда объективных и субъективных факторов, в том числе из-за широкой и довольно пестрой палитры не связанных между собой образовательных услуг, представленных в открытом интернет-пространстве; из-за отсутствия выстроенных механизмов работы с образовательным
запросом потребителей услуг ДПО, а также недостаточно описанными и представленными в системе ДПО современными открытыми образовательными технологиями, позволяющими педагогам выстраивать стратегию и управлять собственным профессиональным ростом.
Таким образом, актуальной проблемой в системе дополнительного профессионального образования педагогов можно определить недостаток современных дидактических средств обучения, позволяющих, с опорой на культурный опыт обучающихся (метапредметный, деятельностный, личностный), выстраивать их траекторию профессионального роста в условиях изменяющейся социально-образовательной ситуации.
Область решения обозначенной проблемы находится в разработке современных дидактических средств обучения взрослых, которые с опорой на принципы индивидуализации и на системно-деятельностный подход актуализируют и востребуют опыт профессиональной деятельности обучающихся. К примерам современных дидактических средств обучения можно отнести картирование (в том числе событийно-ресурсное картирование) [7]. Карта является одним из средств реализации идеи знакового опосредствования наряду со словом [5].
Карта имеет внутреннюю и внешнюю сторону представленности, может выступать как в качестве внешнего ориентира (ориентация во внешнем экономическом, географическом, политическом, социально-образовательном и т.д. пространстве), так и в качестве внутреннего ориентира (выявление личностно-профессиональных ресурсов, компетентностных дефицитов для формирования индивидуальной траектории профессионального роста).
Литература
1. Ананьев Б.Г. Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика обучаемости (К постановке вопроса) // Человек и образование. 2008. №1.
2. Болотов В.А. К вопросам о реформе педагогического образования // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. №3. С. 32-40.
3. Вербицкий А. А., Рыбакина Н.А. О системе, процессе и результате непрерывного образования // Высшее образование в России. 2016. №6.
4. Вершловский С.Г. К вопросу об андрагогической компетентности специалистов, обучающих взрослых // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. 2013. №1. Т. 11. С. 277-281.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2. М., 1982.
6. Гузеев В.В. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей // Директор школы. 1993. №1. С. 28-32.
7. Довбыш С.Е. Событийный подход в работе преподавателя: открытая образовательная технология «Событийно-ресурсное картирование» // Управление образованием: теория и практика. 2017. №4(28).
8. Змеев С.И. Образование взрослых и андрагогика в реализации концепции непрерывного образования в России // Отечественная и зарубежная педагогика. 2015. №3(24).
9. Иванова С.В. Дидактический концепт в эпоху постмодерна // Ценности и смыслы. 2015. №3(37).
10. Кларин М.В. Инновационное обучение в образовании взрослых // Проблемы современного образования. 2015. №4.
11. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
12. Кун Т. После «Структуры научных революций». М.: АСТ, 2014.
13. Логвинова И.М., Копотева Г.Л. Управление процессом профессионального развития руководителя общеобразовательной организации по реализации ФГОС общего образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. №4(31).
14. Невзоров М.Н. Уклад образовательной организации: вчера и завтра // Письма в Эмиссия. Оффлайн. 2015. Т. 2. URL: http://met.emissia.org/ offline/2015/met025_files/met025.pdf (дата обращения: 12.04.2018).
15. Неустроев С.С. и др. Стратегические приоритеты развития Института управления образованием РАО в условиях реформирования академического сектора науки. Опыт стратегирования // Управление образованием: теория и практика. 2015. №1(17).
16. Сериков В.В. Личностно-развивающее образование как одна из культурологических образовательных моделей // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2016. №2(106).
17. Béatrice I.J.M. Van der Heijden. Tailoring professional development for teachers in primary education: The role of age and proactive personality // Journal of managerial psychology. 2015. Vol. 30. Num.1. Pp. 22-37.
18. Johnson K.E., Golombek P.R. Mindful L2 teacher education: a sociocultural perspective on cultivating teachers' professional development. Routledge, 2016.
19. Kelly J., Cherkowski S. Collaboration, collegiality, and collective reflection: A case study of professional development for teachers // Canadian Journal of Educational Administration and Policy. 2017. Num.169.
20. Kleickmann T. et al. The effects of expert scaffolding in elementary science professional development on teachers' beliefs and motivations, instructional practices, and student achievement // Journal of educational psychology. 2016. Vol. 108. Num.1. 21 p.
Dovby'sh Svetlana Evgen^evna,
The Federal State Budget Scientific Institution
«Institute of Education Management of the Russian Academy of Education», the Head of Department, Master of Pedagogy.
INDIVIDUAL TRAJECTORY OF TEACHERS' PROFESSIONAL DEVELOPMENT: PROBLEM STATEMENT
Annotation
The article actualizes the problems of the system of further vocational training of teachers in the context of transformation of the modern world, new approaches to the performance appraisal system and to the teachers' professional growth. The key problem in the system of further vocational training of teachers is a lack of teaching aids which allow to build an individual trajectory of professional growth in a changing social and educational situation. Keywords:
further vocational training of teachers; individual professional trajectory; teaching aid; mapping; postmodernism in education; management and organizational approach; adult education individualization.
