CC BY
171
УДК: 372.881.1
Ярош Мария Александровна
Аспирант, Ставропольский государственный
педагогический институт
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
В статье рассматривается сущность, базовые характеристики, проблемы и перспективы развития дополнительного педагогического образования, как подсистемы в структуре дополнительного профессионального образования. Специфика системы дополнительного профессионального образования отражена через ее отличительные свойства. В данной работе рассматривается вопрос реализации дополнительного педагогического образования за счет прохождения учителями дополнительных профессиональных программ; дана краткая характеристика институтам переподготовки и повышения квалификации как основным структурным звеньям в системе дополнительного педагогического образования. В статье обозначены как проблемы, препятствующие росту профессиональной компетентности педагога, так и пути разрешения указанных проблем. Представлены выводы об особенностях функционирования и недостатках системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров.
Ключевые слова: профессиональное развитие педагога, дополнительное профессиональное образование, дополнительное педагогическое образование, непрерывное образование, характеристики системы дополнительного профессионального образования, дополнительные профессиональные программы, ресоциализация.
Maria Yarosh
Postgraduate student, Stavropol State Pedagogical Institute
ADDITIONAL EDUCATION AS A PART OF THE LIFELONG EDUCATIONAL SYSTEM: THE ESSENCE AND THE DEVELOPING PERSPECTIVES
The article considers the essence, basic features, the problems and the developing perspectives of the adult pedagogical education as a part of the adult professional education system. The specific character of the adult professional education system is demonstrated through its unique features. There is a question of realization of the adult pedagogical education through the adult training programs learning; it is spoken about the brief of such institutes as retraining and further training which are the basic structured branches of the adult pedagogical education. There are considered as the problems prevented the pedagogue's professional competence development so the ways of their solutions. In conclusion the article gives analysis of the specific functioning features and disadvantages of the adult professional education system.
Keywords: the professional development of pedagogue, the adult professional education, adult pedagogical education, lifelong education, the features of the adult professional education system, the adult training programs, resocialization.
На обеспечение постоянного профессионального роста педагога, его непрерывного самосовершенствования направлено важное звено системы непрерывного педагогического образования — дополнительное профессиональное образование. Дополнительное профессиональное образование — это постоянно развивающаяся система, анализ которой актуален и по сей день ввиду повышенной практической значимости данной области для всего образования и общества в целом. Исследованием развития системы дополнительного профессионального педагогического образования в России занимались многие исследователи, такие как Л. Н. Беляева, Н. С. Вощенкова, Т. М. Громкова, О. В. Купцов, И. В. Лысакова, К. С. Махмурян, Т. П. Тычкина, и другие.
О важности вышеупомянутой подсистемы непрерывного педагогического образования в широком смысле говорит исследователь О. Н. Шилова: «...система дополнительного профессионального образования является основным связующим звеном между профессионально-образовательными интересами личности, общества и государства, а также между различными уровнями профессионального образования и отраслями экономики и социальной сферы, требованиями работодателей и запросами непосредственных потребителей образовательных услуг» [13, с. 17].
Поиск прогрессивных путей развития системы ДПО представляется целесообразным как одно из условий развития профессиональной компетентности педагога.
А. И. Жилина полагает, что дополнительное профессиональное образование это, прежде всего, «вид образования, обеспечивающий профессиональное и личностное совершенствование человека в последипломный период его деятельности в течение всей жизни» [4, с. 56].
Под дополнительным педагогическим образованием в системе непрерывного образования понимается целенаправленный процесс обогащения и развития компетенций выпускника высшего или среднего профессионального учебного заведения в различных видах педагогической (и сопряженной ней) деятельности, сориентированный на профессиональный рост и личностное развитие специалиста [13, с. 17].
Законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. установлено, что дополнительное профессиональное образование «направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды» [12, ст. 76].
Системе дополнительного профессионального образования присущ ряд качеств, отражающих специфику ее функционирования.
Так, по мнению К. С. Махмурян системе ДПО свойственны:
- прогностический и адаптивный характер;
- развитие с опорой не только на теоретический, но и на практический опыт;
- формирование способности личности к самоорганизации и саморегуляции;
- углубление ролевых знаний;
- обучение друг друга всеми субъектами учебного процесса [8 с. 33-34].
Раскроем сущность представленных характеристик системы ДПО. Так,
способность к прогнозированию и адаптации можно интерпретировать следующим образом с опорой на мнение С. В. Алексеева: «способность системы прогнозировать свое развитие и в соответствии с ним выстраивать образовательный процесс, представляющий возможность для слушателей применять профессиональные знания, умения, опыт не только в нынешней ситуации, но и в будущем» [1, с. 3].
Развитие с опорой не только на теоретический, но и на практический опыт обусловлено необходимостью учета в процессе подготовки слушателей в системе ДПО не только новейших теоретических разработок в области педагогики, но и реальных потребностей обучающихся, исходя из их практического опыта.
Формирование способности личности к самоорганизации и саморегуляции напрямую связано с умением человека самостоятельно выявлять «пробелы» в своей профессиональной компетентности, планировать результаты обучения и на основе этого выстраивать собственный образовательный маршрут, в ходе следования по которому будут одна за другой решаться задачи, приводящие к достижению поставленной цели.
Углубление ролевых знаний соотносится с необходимостью акцентирования внимания слушателей в процессе обучения на аксиологической составляющей деятельности учителя. В целом, отношение педагога к своей профессии с точки зрения ее ценностных свойств представляет собой многокомпонентное явление, характеризуемое Е. В. Лапиной и Л. А. Обуховой, «как многоуровневое личностное образование в структуре сознания личности специалиста» [7, с. 73]. Ученые выделяют следующие компоненты в структуре описываемого явления: 1) ценностно-
99
мотивационный; 2) когнитивный; 3) содержательно-деятельностный; 4) оценочно-рефлексивный [Там же, с. 73-74].
Следующее качество — обучение друг друга всеми субъектами образовательного процесса заключается в том, что обучающиеся являются, прежде всего, субъектами, то есть полноправными участниками образовательного процесса. Кроме того, в ходе проведения занятий в форме практикумов, мастер-классов, круглых столов, ролевых игр и т.п. происходит взаимообмен опытом, мнениями слушателей системы ДПО, что, безусловно, позволяет утверждать о наличии процесса взаимообучения.
И. Ю. Тарханова в своем исследовании дополнительного профессионального образования говорит о том, что данную систему отличают: открытость, социальная ориентированность, непрерывность [10, с. 87]. Вышеприведенные характеристики системы дополнительного профессионального образования позволяют утверждать, что ей свойственны как специфичные черты, отражающие особенности ее функционирования, так и общие, присущие непрерывному педагогическому образованию в целом.
Л. Н. Беляева рассматривает систему ДПО, прежде всего, как социально-педагогическое явление, с рядом составляющих:
- целями профессиональной подготовки и повышения квалификации;
- содержанием дополнительного профессионального образования с учетом базового образования педагогов, их стажа работы и должностных обязанностей;
- форм и методов обучения слушателей, обеспечивающих рациональное использование учебного времени при сжатых сроках обучения и активную позицию личности;
- условий, способствующих эффективности профессиональной переподготовки и повышения квалификации (материально-техническое оснащение);
- уровня готовности контингента слушателей к повышению, потребности в совершенствовании профессионализма;
- преподавательских кадров, организующих учебный процесс;
- результатов функционирования системы, более высокого уровня профессионализма [2, с. 49-50].
Реализация дополнительного профессионального образования возможна за счет прохождения педагогами дополнительных профессиональных программ. Программы дополнительного педагогического образования реализуют следующие учреждения: академии и институты повышения квалификации работников образования, ВУЗы посредством факультетов дополнительного образования, методические центры в территориях субъектов, а также методические объединения педагогов на базе образовательных организаций.
Дополнительные профессиональные программы подразделяются на программы повышения квалификации и программы профессиональной переподготовки.
В ходе профессиональной переподготовки обучающиеся, не имеющие педагогического образования, путем освоения отдельных учебных дисциплин должны овладеть базовыми компетенциями для дальнейшей реализации трудовых функций в качестве педагога. Таким образом, человек, имеющий среднее специальное или высшее образование по иной специальности, овладевает новой профессией учителя.
Выделение института профессиональной переподготовки в отдельную подсистему в рамках ДПО может быть обусловлена свойственной ему автономностью, выраженной, по словам К. С. Махмурян в том, что «.. .он имеет свое целеполагание, свои функции и характеристики, так как предполагает приобретение новой квалификации и получение права на ведение нового вида профессиональной деятельности после выполнения специальной образовательной программы обучения» [8, с. 45]. По мнению ученого профессиональная переподготовка помогает решить две задачи. Первая заключается в том, что институт профессиональной переподготовки дает возможность личности успешно социализироваться, приспособиться к изменяющимся общественным условиям, а также приобрести новые профессиональные и личностные качества.
К. С. Махмурян полагает, что в процессе профессиональной переподготовки происходит «ресоциализация» личности.
Под ресоциализацией понимается «процесс освоения индивидом социальных норм и культурных ценностей, не освоенных, или недостаточно освоенных ранее, или обновленных на новом этапе общественного развития» [5, с. 297].
Вторая задача института профессиональной переподготовки связана с удовлетворением запросов общества в период глобализации с учетом изменений в экономике, технологических инноваций, высокой скорости обновления знаний и т. д. [8, с. 45-48].
Таким образом, можно резюмировать, что институт профессиональной переподготовки в рамках системы дополнительного профессионального образования важен не только для личностного развития и успешной адаптации человека в социуме, но и служит инструментом реализации потребности общества в новых педагогических кадрах.
В рамках института повышения квалификации как подсистемы ДПО осуществляется обучение специалистов уже имеющих педагогическое (среднее специальное или высшее) образование. Конечная цель процесса повышения квалификации четко определена в типовом положении об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации специалистов) № 610 от 26.06.1995 г.. В соответствии с данным нормативно-правовым актом, «Целью повышения квалификации является обновление теоретических и практических знаний специалистов в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач» [11, с. 3]. Подробно процесс повышения квалификации педагогов будет рассмотрен в следующем параграфе.
Образовательные программы повышения квалификации и переподготовки педагогических работников составляются и реализуются самостоятельно учреждением дополнительного профессионального образования. При этом обязательным является учет требований законодательства к содержанию программ и
потребностей заказчика. Требования к содержанию программ устанавливаются федеральными органами исполнительной власти.
Реализация программ дополнительного профессионального образования должна осуществляться на основе компетентностного подхода. В этой связи нужно учитывать разницу в целях программ повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки. По мнению И. Ю. Тархановой, «.программы повышения квалификации должны быть направлены на развитие компетенций, а программы профессиональной переподготовки направлены на формирование компетенций, позволяющих слушателю вести профессиональную деятельность в новой сфере» [10, с. 87]. Соответственно, достижение планируемых результатов по окончании прохождения образовательных программ должно оцениваться на основе уровня сформированности той или иной компетенции. Поскольку в науке не существует единого мнения об определении перечня компетенций, которыми должен обладать специалист, целесообразным представляется выведение набора компетенций учителя из трудовых функций, обозначенных в профессиональном стандарте педагога. Причем если в процессе переподготовки предполагается овладение специалистом базовыми профессиональными знаниями, умениями и навыками, то результатом прохождения курсов повышения квалификации должно стать всестороннее развитие, «углубление» уже имеющихся компетенций, приобретение дополнительных.
Организации ДПО, осуществляющие процесс повышения квалификации и переподготовку педагогических кадров, при определении содержания дополнительных профессиональных программ должны руководствоваться основополагающими принципами обучения педагогов. Так, по мнению Д. Муна, обучение учителей должно соответствовать следующим принципам: «обучение должно быть проблемно ориентированным; должно строиться на опыте педагогов; должно быть ориентировано на получение нового опыта через его непосредственную тренинговую проработку; опыт, полученный в результате обучения, должен быть полезен для профессиональной деятельности» [Цит. по 9, с. 121]. Можно сделать вывод, что и содержание обучения, и сам его процесс можно
считать эффективными лишь в том случае, когда они носят практико-ориентированный характер.
Основная цель реализации дополнительного профессионального образования — развитие профессионально-методической компетентности учителя до уровня, заявленного требованиями современного российского законодательства. Достижение данной цели затрудняется тем, что на сегодняшний день в сфере дополнительного профессионального образования наметился ряд проблем, решение которых должно быть найдено в ближайшей перспективе. Данные проблемы обозначены в нормативно-правовом акте «Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников образовательных учреждений». Так, согласно вышеуказанному документу, росту профессиональной компетентности педагогических работников препятствует:
- несоответствие требований профессионального стандарта текущей профессиональной деятельности значительного числа педагогов, которые не имеют необходимых знаний и квалификации для осуществления профессиональных действий;
- безадресный и неперсонифицированный характер определенной части программ повышения квалификации;
- наличие разрыва между содержанием, технологиями и образовательными результатами основных профессиональных образовательных программ подготовки будущих педагогов, разработанных на основе действующих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки «Образование и педагогические науки», и требованиями к компетенциям выпускников, предъявляемым профессиональным стандартом педагога и работодателями [6, с. 2].
Далее представляется важным подробнее рассмотреть два последних утверждения. В современной подготовке педагога в системе профессионального образования присутствует согласованность между двумя его компонентами (базовым и дополнительным) относительно цели получения образования, но нет единства в
содержании подготовки, а также формах ее проведения. При этом в дополнительном профессиональном образовании намечается тенденция к ориентации на возможность использования учителем полученных знаний в практической деятельности. Так, по словам Е. Н. Жарковой, «.дополнительное образование все в большей степени связывается не столько с основным (базовым) образованием, сколько с осуществляемой человеком деятельностью, и выполняет при этом функцию своеобразной «настройки» последней в соответствии с меняющимися внешними и внутренними условиями» [3, с. 8]. Кроме того, получая дополнительное профессиональное образование, специалист должен иметь возможность пополнить уже имеющиеся у него теоретические знания, расширить границы собственного опыта, обновив его с учетом последних тенденций в профессиональной области.
Неперсонифицированный характер программ обучения заключается в том, что каждый слушатель в системе ДПО обладает особыми образовательными потребностями, которые в ряде аспектов могут не совпадать с потребностями его коллег, при этом программа обучения составляется с ориентацией на «усредненного» реципиента без учета индивидуального запроса. Подобная «индивидуализация» образовательных потребностей детерминируется различным уровнем предметной и методической компетентности педагогов, который, в свою очередь, обуславливается неоднородностью состава слушателей по таким категориям как: возраст, уровень базового профессионального образования, педагогический стаж, уровень мотивации к обучению и самообразованию и т. д.
Существуют и иные проблемы в системе ДПО, не указанные в Комплексной программе повышения профессионального уровня педагогических работников образовательных учреждений. Так, при составлении программы обучения наибольшее количество академических часов следует отводить на такие формы проведения занятий как семинары, практикумы, со значительной долей самостоятельной работы слушателей системы ДПО. Преимущественно лекционная форма проведения занятий является репродуктивной, поскольку не дает возможности обучающимся проявить творческую активность, обмениваться собственным профессиональным опытом с коллегами.
К текущим проблемам в системе дополнительного педагогического образования В. Я. Синенко относит также «отсутствие четко обозначенной, общепринятой системы для оценки работником образования уровня своей квалификации» [8, с. 73-74]. Эта проблема представляется весьма актуальной, так как на сегодняшний день учитель в рамках системы ДПО не имеет возможности выбора собственной образовательной траектории, с целью ликвидации конкретных «пробелов» в своей профессионально-методической компетентности. Методом решения данного вопроса доктор педагогических наук В. Я. Синенко видит внедрение «предкурсового этапа», то есть этапа, на котором с помощью, разработанной «уровневой рамки квалификации» педагог сможет оценить свой уровень профессионального мастерства и спроектировать собственный маршрут повышения квалификации. При этом учителю предоставляется самостоятельность в определении целей и результатов обучения и, соответственно, в выборе отдельных модулей, направленных на формирование или дальнейшее развитие определенных компетенций.
Необходимость решения вышеприведенных проблем дополнительного профессионального педагогического образования позволяет обозначить действия, которые целесообразно предпринять в ближайшей перспективе с целью обеспечения дальнейшего инновационного развития этой системы:
1) разрабатывать учебные программы ДПО необходимо с учетом требований к компетентности учителя, предъявленных профессиональным стандартом педагога;
2) осуществлять обучение с использованием модульных технологий, которые позволят учителю выстроить собственную образовательную траекторию;
3) скорректировать содержание программ дополнительного профессионального образования, поскольку оно должно учитывать реальные потребности не только самих педагогов, но и общеобразовательных школ как организаций-работодателей;
4) пересмотреть приоритетные формы проведения занятий в пользу увеличения времени, отводимого на практическую деятельность и самостоятельную работу слушателей системы ДПО;
5) создать предварительную шкалу оценивания уровня сформированности отдельных компетенций слушателя, а также разработать систему оценки достижения планируемых результатов по завершении отдельного модуля.
На основании всего вышеизложенного можно сделать определенные выводы об особенностях функционирования и недостатках системы дополнительного профессионального образования в структуре непрерывного педагогического образования:
1. Дополнительное профессиональное образование — социально-педагогическая система в структуре непрерывного педагогического образования с рядом присущих ей специфических черт, функций, компонентов.
2. Основная цель обучения педагогов в рамках системы ДПО — совершенствование профессиональной компетентности специалиста, создание условий для его дальнейшего саморазвития, самообразования.
3. Достижению цели дополнительного профессионального образования препятствует ряд педагогических трудностей, необходимость решения которых обусловливает определенные задачи, стоящие перед системой ДПО. Решение задач должно привести к достижению планируемых результатов освоения профессиональных программ обучения, а также улучшению качества дополнительного образования педагогов в целом.
4. Представляется целесообразным проведение модернизации форм и содержания обучения в системе ДПО на основе компетентностного подхода, являющегося основополагающим, законодательно закрепленным подходом в сфере подготовки профессиональных педагогических кадров.
Литература
1. Алексеев, С. В. Модернизация учебной деятельности в учреждениях постдипломного педагогического образования / С. В. Алексеев // Методист. — 2002. — N 3. — С. 2-4.
2. Беляева, Л. Н. Организационно-педагогические условия совершенствования дополнительного профессионального образования в
негосударственном ВУЗе: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.08 / Беляева Лариса Николаевна. — Ульяновск, 2008. — 257 с.
3. Жаркова, Е. Н. Проблемы развития дополнительного профессионального педагогического образования в современных условиях / Е. Н. Жаркова // Профессиональное образование в России и за рубежом. — 2012.
— №5. — С.6-10.
4. Жилина, А. И. Дополнительное профессиональное педагогическое образование как стратегический ресурс развития системы образования в соответствии с федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» / А. И. Жилина // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. — 2014. — №2.
— С.56-68.
5. Ковалева, А. И., Перинская, Н. А. Ресоциализация / А. И. Ковалева, Н. А. Пеинская // ЗПУ. — 2016. — №1. — С. 297-300.
6. Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников образовательных организаций (утв. 28 мая 2014 г. №2 3241п-П8) [Электронный ресурс] — Режим доступа. — http: //www.consultant.ru/
7. Лапина, Е. В. Обухова, Л. А. Формирование ценностного отношения педагога к профессиональной деятельности в системе дополнительного педагогического образования / Е. В. Лапина, Л. А. Обухова // ИСОМ. — 2012. — №5. — С. 73-75.
8. Махмурян, К. С. Теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя иностранного языка в условиях дополнительного профессионального образования: дис. ...докт. пед. наук: 13.00.02. / Махмурян Карине Степановна. — Москва, 2009. — 421 с.
9. Прищепа, Т. А. Основные причины и направления обновления системы дополнительного профессионального образования педагогов в условиях ее системного развития / Т. А. Прищепа // Вестник ТГПУ. — 2013. — №13 (141). — С. 120-127.
10. Тарханова, И. Ю. Социально-педагогическая обусловленность трансформации содержания и форм дополнительного профессионального образования / И. Ю. Тарханова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. — 2013. — №4.
— С.85-88.
11. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов № 610 от 26. 06. 1995 г. [Электронный ресурс] — Режим доступа.
— http://client.consultant.ru/B6482C6D7C547B7704CE595461A19383/ivdoc/
12. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273 от 29. 12. 2012 г. М., 2012. [Электронный ресурс] — Режим доступа. — кйр://минобрнауки.рф/документы/2974/файл/1543/12.12.29ФЗ Об образовании в Российской Федерации.pdf
13. Шилова, О. Н. Дополнительное образование педагогов в контексте его непрерывности / О. Н. Шилова // Человек и образование. — 2012. — № 2. — С. 17-21.
References
1. Alekseev, S. V. Modernizacija uchebnoj dejatel'nosti v uchrezhdenijah postdiplomnogo pedagogicheskogo obrazovanija / S. V. Alekseev // Metodist. — 2002.
— N 3. — p. 2-4. (in Russian)
2. Beljaeva, L. N. Organizacionno-pedagogicheskie uslovija sovershenstvovanija dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovanija v negosudarstvennom VUZe: dis. ...kand. ped. nauk: 13.00.08 / Beljaeva Larisa Nikolaevna. — Ul'janovsk, 2008. — 257 p. (in Russian)
3. Zharkova, E. N. Problemy razvitija dopolnitel'nogo professional'nogo pedagogicheskogo obrazovanija v sovremennyh uslovijah // Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom. — 2012. — №5. — p.6-10. (in Russian)
4. Zhilina, A. I. Dopolnitel'noe professional'noe pedagogicheskoe obrazovanie kak strategicheskij resurs razvitija sistemy obrazovanija v sootvetstvii s
federal'nym zakonom «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» / A. I. Zhilina // Vestnik LGU im. A.S. Pushkina. — 2014. — №2. — p.56-68. (in Russian)
5. Kovaleva, A. I., Perinskaja, N. A. Resocializacija / A. I. Kovaleva, N. A. Peinskaja // ZPU. — 2016. — №1. — p. 297-300. (in Russian)
6. Kompleksnaja programma povyshenija professional'nogo urovnja pedagogicheskih rabotnikov obrazovatel'nyh organizacij (utv. 28 maja 2014 g. № 3241p-P8). — http://www.consultant.ru/ (in Russian)
7. Lapina, E. V. Obuhova, L. A. Formirovanie cennostnogo otnoshenija pedagoga k professional'noj dejatel'nosti v sisteme dopolnitel'nogo pedagogicheskogo obrazovanija / E. V. Lapina, L. A. Obuhova // ISOM. — 2012. — №5. — p. 73-75. (in Russian)
8. Mahmurjan, K. S. Teoretiko-metodicheskie osnovy uskorennoj podgotovki uchitelja inostrannogo jazyka v uslovijah dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovanija: dis. ...dokt. ped. nauk: 13.00.02. / Mahmurjan Karine Stepanovna. — Moskva, 2009. — 421 p. (in Russian)
9. Prishhepa, T. A. Osnovnye prichiny i napravlenija obnovlenija sistemy dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovanija pedagogov v uslovijah ee sistemnogo razvitija / T. A. Prishhepa // Vestnik TGPU. — 2013. — №13 (141). — p. 120-127. (in Russian)
10. Tarhanova, I. Ju. Social'no-pedagogicheskaja obuslovlennost' transformacii soderzhanija i form dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovanija / I. Ju. Tarhanova // Vestnik KGU im. N.A. Nekrasova: Pedagogika. Psihologija. Social'naja rabota. Juvenologija. Sociokinetika. — 2013. — №4. — p.85-88. (in
Russian)
11. Tipovoe polozhenie ob obrazovatel'nom uchrezhdenii dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovanija (povyshenija kvalifikacii) specialistov № 610 ot 26. 06. 1995 g. — http://client.consultant.ru/ B6482C6D7C547B7704CE595461A19383 /ivdoc/ (in Russian)
12. Federal'nyj Zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» № 273 ot 29. 12. 2012 g. M., 2012. http://minobrnauki.rf/dokumenty/2974/fajl/1543/12.12.29FZ Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii.pdf (in Russian)
13. Shilova, O. N. Dopolnitel'noe obrazovanie pedagogov v kontekste ego nepreryvnosti / O. N. Shilova // Chelovek i obrazovanie. — 2012. — № 2. — p. 1721. (in Russian)
