CC BY
15
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2019. № 1
Ю.В. Денисова, М.С. Розина
«ПРАКТИЧЕСКИЙ КУРС ПЕРЕВОДА. РУССКИЙ ЯЗЫК»: НОВЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ НАЦИОНАЛЬНЫХ ФИЛИАЛОВ МГУ ИМЕНИ М.В. ЛОМОНОСОВА
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1
Авторы статьи - преподаватели МГУ с большим опытом работы в иноязычной аудитории, в том числе в области преподавания практического перевода студентам-носителям редких языков - предлагают методический инструмент, необходимый для проведения практических занятий по переводу на русский язык в новых условиях, связанных с открытием филиалов Московского государственного университета в странах, ранее являвшихся советскими республиками. Апробация методических рекомендаций проводилась на базе филиала МГУ в Армении, г. Ереван. Эта страна из числа бывших союзных республик Кавказского региона в большей степени сохранила связь с русским языком и русской культурой. Наибольший профессиональный интерес при обучении языку и практике перевода представляет группа учащихся, проживавших в детском возрасте в России и/или обучавшийся в ней. В статье дается сопоставление методов преподавания русского языка как неродного и как иностранного, а также вводится понятие «бикультурная языковая личность». Обосновывается необходимость применения нового подхода к преподаванию языка в связи с изменением политического ландшафта страны, языковой политики и языковой педагогики. В статье указывается на необходимость изменить подход к работе в аудитории, владеющей армянским и русским языками на разных уровнях. Предлагаются новые методические приемы преподавания тем, традиционно входящих в курс по переводу: лексические и грамматические трансформации, экспрессивная и экспрессивно-прагматическая конкретизация при переводе с армянского языка на русский, перевод фразеологизмов, передача модальности в переводе.
Ключевые слова: методика преподавания перевода; русский язык как иностранный; комплексное сопоставление языков; прагматика перевода; русский язык как неродной; бикультурная языковая личность; технология перевода.
Денисова Юлия Викторовна - старший преподаватель кафедры лингвистики, перевода и межкультурной коммуникации, факультет иностранных языков и реги-оноведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: lavtube@yandex.ru).
Розина Марина Серафимовна - старший преподаватель кафедры лингвистики, перевода и межкультурной коммуникации, факультет иностранных языков и реги-оноведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: frozin@list.ru).
В обучении практическому русскому языку и в смежных областях дидактики традиционно выделяются три направления:
- преподавание русского языка как родного;
- преподавание русского языка как неродного;
- преподавание русского языка как иностранного.
Преподавание русского языка как неродного имеет много общего с изучением русского языка как родного. Их объединяют как предмет изучения, так и общие дидактические принципы и воспитательная направленность обучения. Наблюдается также идентичность психологических процессов, психологической деятельности в условиях обучения у представителей разных национальностей, связанных с качественной трансформацией умственных операций и действий, с формированием мотивации, познавательных интересов, активности субъекта обучения.
Однако пути усвоения языка различны. По Л.С. Выготскому, «развитие родного языка идет снизу вверх» [Выготский, 1999: 244], это путь неосознанный, ненамеренный. Родным языком человек овладевает путем подражания, и «с ним человек лучше всего себя идентифицирует» [Балыхина, 2007: 12]. Неродным, а также иностранным языком человек овладевает «сверху вниз», т.е. сознательно и намеренно, знания даются в виде правил, инструкций, дидактически обеспечивается закрепление знаний и формирование речевых навыков и умений.
Русский язык как неродной в сфере образования традиционно понимается как учебный предмет в национальной средней и высшей школе.
Однако после 1991 г. в связи с изменением политического ландшафта страны произошли существенные перемены как в сфере языковой политики, так и в области языковой педагогики. «Ни один язык мира за последние годы не испытывал таких неожиданных коллизий, кризисных ситуаций, какие пришлось испытать русскому языку в период реформ... После распада СССР русский язык тотчас же потерял статус государственного более чем для 130 млн человек (бывших республик Советского Союза) и охватывает (как государственный) всего лишь чуть более 140 млн человек - граждан России. Прослеживается тенденция неуклонного снижения интереса к русскому языку.
Происходит переориентация молодежи на знание европейских языков в Армении, Грузии, Туркмении, Эстонии и других государствах» [Воронцов, 2010: 25]. Кроме того, в странах ближнего зарубежья изменен статус русского языка. В частности, в Армении,
Азербайджане и в Грузии русский язык имеет статус иностранного языка. При этом наиболее лояльно к русскому языку и русской литературе относятся в Армении. Это проявляется и в возможности обучаться русскому языку и литературе в армянских школах, и в существовании российских телеканалов на территории Армении, русского драматического театра, в проведении Дней русского слова, а также в функционировании Армянско-российского славянского университета в Ереване. В этой связи стоит отметить и открытие в 2015 г. Филиала МГУ имени М.В. Ломоносова в г. Ереван.
Соответственно, изменилась и ситуация, связанная с типом и уровнем владения русским языком у особой группы взрослых учащихся - жителей бывших советских республик или выходцев из этих стран, проживавших в детстве и/или обучавшихся в России. Именно этот контингент учащихся представлен наиболее широко в национальных филиалах МГУ имени М.В. Ломоносова.
Принимая существующее в современной лингвистике разделение видов билингвизма, мы должны констатировать, что ни один из них, во-первых, не описывает вышеназванный феномен в полной мере и, во-вторых, не разрешает дидактических проблем обучения русскому языку, поскольку в любой из имеющихся на сегодняшний день учебных групп представлены как чистые билингвы, так и учащиеся, которых скорее можно было бы отнести к инофонам.
Итак, единственной корректной основой для определения этого нового для преподавателей типа языковой личности можно считать не традиционную лингвистическую, а общекультурную компетентность. Речь идет о выборе термина бикультурная языковая личность. Знание прецедентных феноменов и их декодирование, а также их актуализация в собственном высказывании - вот что объединяет представителей нашей аудитории, и именно на основании этого общего для них признака следует строить методическую модель обучения практическому русскому языку и переводу.
Подобно носителям русского языка и в отличие от студентов РКИ, учащимся данной специфической группы нетрудно проводить традиционную лексическую работу, заключающуюся в формировании синонимических и антонимических рядов; подборе, трансформации и количественных изменениях синтаксических конструкций; синтаксических замен и пр.
Однако, в отличие и от инофонов, и от носителей языка, у наших студентов наблюдается ряд особенностей, которые мало исследованы. В новых условиях они требуют повышенного внимания методистов и преподавателей русского языка и перевода.
Мы рассмотрим этот феномен на примере академических групп армянских студентов, изучающих русский язык и основы практического перевода в филиале МГУ в г. Ереване.
Первое, с чем сталкивается преподаватель в группе уже на этапе знакомства, - это непривычно высокий уровень языковой компетентности на уровне общения. Присутствует также традиционное для Кавказского региона внимание к речевой деятельности. Все это производит впечатление носительства языка. Однако уже на первом занятии становится понятно, что книжная речь и особенно ее научный стиль представляют для этой категории студентов немалую трудность.
Следующие две особенности, характерные для нашей целевой аудитории, находятся в тесной взаимосвязи, поэтому их стоит рассматривать в комплексе. Речь идет об иной по сравнению с носителями языковой картине мира и, как следствие, недостаточно развитом языковом чутье. Наряду с уже упоминавшимся феноменом «ощущения носительства», эти особенности создают условия для построения учебного курса по новому принципу.
Необходимый компонент курса по переводу в подобной учебной группе - лексическая и синтаксическая синонимика. Цель учебной работы остается неизменной по сравнению с группами инофонов и в полиязычной аудитории: расширение лексической базы учащихся, развитие их способности распознавания стилистических нюансов и, в конечном счете, обучение адекватному переводу с родного языка на русский. Однако средства, использующиеся преподавателем для достижения этих целей, будут другими. Если в иноязычной аудитории преподавателю необходимо самому представить студентам цепочку синонимов (либо адресовать учащихся к словарю), а затем обсуждать стилистические особенности и сочетаемость найденных лексических единиц, то у бикультурной языковой личности создание синонимического ряда, как правило, не вызывает трудностей. Это дает возможность максимально удлинять синонимические ряды и, соответственно, существенно повышать речевую компетентность будущих переводчиков, что обычно не удается сделать в полном объеме в иноязычной аудитории. Необходимо предлагать задание на выявление доминанты ряда и дополнительных компонентов значения каждого из членов ряда. Для нашей целевой группы учащихся оба направления работы достаточно трудны. При определении доминанты часто возникает эффект, который можно определить как «стилистическая неточность». Это интересное явление заслуживает, на наш взгляд, серьезного изучения, так как, по
всей видимости, оно существует во многих странах бывшего Советского Союза. Речь идет об особенностях русской речи представителей коренных национальностей этих стран. Эти особенности -следствие социально-исторических процессов последнего двадцатилетия. В частности, в Армении существенными факторами являются большое количество смешанных семей (следствие этого -проблемы билингвизма при внешне безупречной русской речи); традиционно богатые и глубокие культурные и образовательные связи с Россией, частично утраченные, но существенно повлиявшие на речевое поведение представителей старшего поколения и людей среднего возраста (за счет этого их русский язык изобилует явными и скрытыми цитатами из произведений литературы и кино советского периода, но беден новыми речевыми единицами, отражающими современное состояние российского общества). Кроме того, на формирование особенностей русской речи армян повлияли миграционные процессы, и этот аспект проблемы не был еще, насколько нам известно, серьезно исследован.
Не вдаваясь в глубокий анализ причин этих особенностей, мы должны отметить интересные проявления феномена стилистической неточности. Например, при работе над синонимическим рядом «болеть, хворать, нездоровиться» студенты ереванского филиала МГУ в качестве доминанты единодушно выбрали слово «хворать». Из синонимического ряда «немного, чуть-чуть, малость, капельку» -слово «капельку», а из синонимического ряда «приказывать, повелевать, распоряжаться, командовать» - слово «командовать». Это объясняется тем, что люди, которым сейчас 17-20 лет, выросли в семьях, где родители пользуются в основном разговорным русским языком (часто в его сниженном варианте), в отличие от предыдущего поколения, практически полностью получившего образование на русском языке. Естественно, что молодое поколение, даже если это люди, хорошо владеющие русским языком, ориентированы в основном на разговорный стиль речи. Работа с таким контингентом учащихся требует углубленного изучения того лексического пласта, который для них труднодоступен в повседневной жизни. Задания по текстам формулируются практически таким же образом, как при работе с иностранными студентами, однако, в отличие от обычных заданий по РКИ, акцент следует переместить с грамматических упражнений на работу с лексикой.
Следующая методическая проблема, встающая перед преподавателем курса перевода на русский язык в такой аудитории, - нюансировка стилистических и смысловых различий в синтаксических
конструкциях. Студенты практически не могут провести формальные и смысловые различия между такими словосочетаниями, как «три года» - «года три»; «внимание матери» - «материнское внимание»; «бросить мяч мальчику» - «бросить мяч в мальчика»; «верить другу» - «верить в друга»; «ведро воды» - «ведро с водой»; «принадлежать обществу» - «принадлежать к обществу» и т.п. Более того, подобно студентам РКИ, наши учащиеся при трансформации словосочетаний допускают такие ошибки, как, например, «статуя в сквере» - «скверная статуя» или «любимец публики» -«публичный любимец» по аналогии с «гнездо птицы» - «птичье гнездо». При этом необходимо учитывать особенности армянского речевого строя, для которого характерно более частое употребление прилагательных по сравнению с наречиями, в отличие от русского языка, где более естественным является употребление наречий в таких конструкциях, как «актер поневоле», «ранение навылет», «схватка врукопашную», «обработка всухую» и тому подобное. Наблюдается также следующая закономерность: при переводе с армянского конструкция типа «прилагательное - существительное» часто заменяется в русском языке на конструкцию «существительное - предлог -существительное». Например, при анализе соответствующих конструкций в стихотворном тексте Паруйра Севака выяснилось, что русское словосочетание «паденье во сне» звучит как *«сонное падение», а «с волей твоей не в ладах» по-армянски звучит как *«невольная твоя воля». Интересны также особенности перевода местоимений и связанных с ними глаголов с армянского языка на русский. Учитывая отсутствие категории рода в армянском языке, в поэтическом тексте, например, перевод глагола прошедшего времени при его употреблении с личным местоимением или с обращением «ты»/«Вы» вызывает большие сложности и требует предварительной работы по лексико-синтаксическим заменам. Весьма полезной представляется также работа с корнями слов, в процессе которой от одного высокопродуктивного корня производится множество дериватов с различной стилистической принадлежностью и различным управлением (глаголы). Например, «-раб-: работа, подработка, приработок, обработка, наработка, заработок; заработать, обработать, подработать, переработать, поработить; рабский, рабски и т.п.» Нельзя забывать, что в армянском языке отсутствует категория вида глагола, так что, помимо управления глаголов, необходимо также прокомментировать аспектные различия, а также несовпадения возвратных и невозвратных форм, типа «заработать-заработаться», где переход в категорию возвратных
глаголов сопровождается изменением смысла, что для армянских студентов неочевидно.
Третья неотъемлемая часть курса - работа с фразеологизмами. Как пишет Я.И. Рецкер в своем труде по переводу, «основная трудность заключается в том, что никакой словарь не в состоянии предусмотреть всех возможностей использования фразеологизма в контексте» [Рецкер, 2016: 144]. Эту проблему усугубляет отсутствие современных армянско-русских и русско-армянских словарей хорошего уровня, не говоря уже о фразеологических словарях. Единственной возможностью профессиональной подготовки для будущего переводчика в этом отношении могут служить занятия сравнительной фразеологией в рамках университетского курса по переводу. Поскольку «фразеологическим единицам так же, как и словам... свойственна многозначность и омонимия» [Воронцов, 2010: 25], то общая языковая компетентность нашей группы учащихся не слишком помогает ни в понимании, ни в адекватном применении фразеологизмов русского языка. Наша аудитория чаще всего отлично понимает и активно использует в речи элементы, составляющие фразеологизмы. В связи с этим для нее сложность заключается в том, что она стилистически и контекстуально искажает смысл фразеологизма, при этом продолжая осознавать свою высокую языковую компетентность. Вторая сложность заключается в том, что даже при понимании общего смысла фразеологизма учащиеся не могут подобрать адекватную замену в родном языке в силу уже упомянутых стилистических особенностей их русской речи. Например, при анализе фразеологического единства «дать по рукам» студенты предложили контекст: *«После долгих переговоров партнеры наконец дали по рукам». Здесь явно прослеживается наложение другого фразеологизма - «ударить по рукам». Такой сдвиг легко объясним. Глагол «дать» в сниженном просторечном варианте имеет значение «ударить» («А я ему как дам!»). Соответственно, хорошо владея просторечием, армянские учащиеся объединили глаголы «ударить» и «дать» на основании сниженного варианта значения одного из них. Контаминации при использовании фразеологизмов - хорошо изученное явление (например, хрестоматийные «иметь значение» и «играть роль», сведенные к *«играть значение» и *«иметь роль»). Однако в нашей аудитории подобные наложения имеют другую природу. Корень этого явления - в специфике русской речи бикультурной языковой личности, поэтому и работа по изучению русской фразеологии должна проводиться на других основаниях.
В заключение необходимо отметить, что студенты национальных филиалов МГУ являются особой группой при обучении переводу в рамках университетской программы по подготовке иностранных учащихся. В связи с этим представляется необходимым разработать специальную методику по обучению этой группы с дальнейшим переходом к созданию методических и учебных пособий, учитывающих специфику данного направления обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Балыхина Т.В. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов. М., 2007.
2. Бархударов Л.С. Язык и перевод. Вопросы общей и частной теории перевода. М., 1975.
3. Введенская А.А. Русское слово: Факультативный курс «Лексика и фразеология русского языка. М., 1991.
4. Воронцов А.В. Русский язык на постсоветском пространстве // Народное образование. Педагогика, 2010. С. 25-34.
5. Воронцова В.Л. и др. Русский язык конца XX столетия (1985-1995). М., 1996.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999.
7. Елистратов В.С. Глобализация и национальный язык // Вестн. Моск. ун-та. Сер 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2006. № 4. С. 21-27.
8. Комиссаров В.Н. Общая теория перевода. Проблемы переводоведения в освещении зарубежных ученых. М., 1999.
9. Палажченко П.Р. Мой несистематический словарь. М., 2002.
10. Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика. М., 2016.
11. Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. М., 1974.
12. Федосюк М.Ю. Синтаксические значения и синтаксические смыслы // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2008. № 4. С. 18-22.
13. Чуковский К.И. Высокое искусство. О принципах художественного перевода. М., 1964.
14. Швейцер А.Д. К вопросу об анализе грамматических явлений при переводе // Тетради переводчика. Вып. 1. М., 1963.
15. Ilson R. Plaidoyer for a Cross-Cultural Study of Prescriptivism // Вестн. Моск. унта. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2011. № 4. С. 84-90.
Yuliua V. Denisova, Marina S. Rozina
A TRANSLATION COURSE: NEW METHODOLOGY FOR MSU BRANCHES IN THE FORMER SOVIET UNION REPUBLICS
Lomonosov Moscow State University 1 Leninskie Gory, Moscow, 119991
The article focuses on the new methodology of adapting translation courses to the learning environment of MSU branches in the former Soviet Union republics, namely, the Armenian branch in the city of Erevan, where it has been thoroughly
tested. Russian language teachers have a vested interest in promoting the Russian language and culture in this country to support strong historical links, as concern mounts that Russian is losing its popularity in the world due to political changes. The attempts are made to compare teaching Russian as a non-native and a foreign language. The authors share their vast professional experience in conducting language classes and translation courses for groups of students who used to either live or study in Russia at some point in their lives. Attention is drawn to the notion of 'bicultural personality', i.e. being able to take an 'external' perspective on oneself as one interacts with others and to adapt one's behavior and underlying values and beliefs. The authors point out the necessity to change the teaching approach to a classroom of students with different levels of linguistic competence in Russian and Armenian. New methods of developing typical translation techniques such as lexical and grammatical transformations, expressive and pragmatic concretization, idioms and modality issues are proposed and analyzed using the example of Russian-Armenian translation.
Key words: non-native/foreign language; bicultural personality; translation courses; promotion of the Russian language and culture; new teaching approach; translation techniques; Russian-Armenian translation.
About authors: Yuliya V. Denisova - Assistant Professor, the Department of Linguistics, Translation and Intercultural communication, Faculty of Foreign Languages and Area Studies, Lomonosov Moscow State University (e-mail: lavtube@ yandex.ru); Marina S. Rozina - Assistant Professor, at the Department of Linguistics, Translation and Intercultural communication, Faculty of Foreign Languages and Area Studies, Lomonosov Moscow State University (e-mail: frozin@list.ru).
REFERENCES
1. Barkhudarov L.S. 1975. JazykI perevod. Voprosy obshe j ichastnoj teoriiperevoda [Questions of general and peculiar translation theory]. Moscow, Meghdunarodnyje otnoshenija. (In Russ.)
2. Balykhina T.M. 2007. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak nerodnogo (novogo). Uchebnoeposobie dlyaprepodavatelej i studentov [Russian language as non- native language: basic concepts and specifications]. Moscow, RUDN. (In Russ.)
3. Elistratov V.S. 2006. Globalizaciya i nacional'nyj yazyk [Globalization and National language]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 4, pp. 21-27 (In Russ.)
4. Fedosyuk M.Yu. 2008. Sintaksicheskie znacheniya i sintaksicheskie smysly [Syntax: meanings and sense]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 4, pp. 18-22 (In Russ.)
5. Chukovskiy K.I. 1964. Vysokoye iskusstvo. O printsipah khudozhestvennogo perevoda [High art. On the principles of literary translation]. Moscow, Iskusstvo. (In Russ.)
6. Ilson R. 2011. Plaidoyer for a Cross-Cultural Study of Prescriptivism. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 4, pp. 84-90.
7. Komissarov V.N. 1999. Obchtchaya teoriyaperevoda. Problemiyperevodovedeniya v osvechtchenii zarubezhnyh uchenyh [General theory of translation. Problems of translation studies in the coverage of foreign scientists]. Moscow, Chero. (In Russ.)
8. Palazhchenko P.R. 2002. Moy nesistematicheskiy slovar [My non-systematic dictionary]. Moscow, R.Valent OOO. (In Russ.)
9. Recker Ja.I. 2016. Teorijaperevoda iperevodcheskajapraktika [Translation theory and practice]. Moscow, Auditorija. (In Russ.)
10. Rozenthal D.E. 1974. Prakticheskaya stilistika russkogo yazyka [Practical stylistics of Russian language]. Moscow, Vysshaya shkola. (In Russ.)
11. Vvedenskaja, A.A. 1991. Russkoje slovo Fakultativnyj kurs Leksika i fraseologija russkogo jazyka [Russian word: Elective course "Vocabulary and phraseology of Russian language"]. Moscow, Prosveshenije. (In Russ.)
12. Schweitzer A.D. 1963. K voprosu ob analize grammaticheskikh yavleniy pri perevode. [To the question of the analysis of grammatical phenomena in the translation]. Tetradi perevodchika [Translator's notebooks]. Moscow, INO. (In Russ.)
13. Vorontsov A.V. 2010. Russkiy yazyk na Postsovetskom prostranstve [Russian language at the Post-Soviet area]. RGPUBulletin of Gerzen University. (In Russ.)
14. Vorontsova V.L. et al. 1996. Russkiy yazyk kontsa XX stoletiya (1985-1995) [The Russian language of the late twentieth century (1985-1995)]. Moscow, Yazyki russkoiy kultury. (In Russ.)
15. Vygotsky L.S. 1999. Myshleniye i retch [Thinking and speaking]. Moscow, Labirint. (In Russ.)
