CC BY
7УДК 800.2
Практическая реализация компетентностного подхода к обучению иностранному языку в неязыковых вузах на уровне содержания программ
© Л. А. Дауенова МГТУ им. Н.Э. Баумана, Москва, 105005, Россия
Освещена проблема перехода на компетентностью парадигму преподавания иностранного языка. Обозначены критерии компетентностного подхода. Проанализирована программа неязыковых вузов, на основании чего сделан вывод о неполном соответствии большинства программ названным критериям.
Ключевые слова: изучение и преподавание английского языка, самостоятельная работа, компетентностный подход, профессиональная компетенция.
Компетентностный подход к обучению иностранному языку является настоятельным требованием сегодняшнего дня. Актуальность компетентностного подхода подчеркивается как в отечественных, так и в международных программных документах. В новой редакции Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) для высшей школы обозначены основные общекультурные (ОК) и профессиональные (ПК) компетенции, которыми должен обладать выпускник вуза (бакалавр, специалист и магистр). Данные компетенции определены для каждой специальности, при этом для всех специальностей в качестве одной из ОК названо знание иностранного языка, а одной из ПК — умение извлекать полезную научно-техническую информацию из электронных библиотек, реферативных журналов, сети интернет.
Большинство неязыковых вузов разработали на основе ФГОС новаторские программы обучения иностранному языку.
Настоящая статья посвящена:
• анализу программ российских вузов с позиций их соответствия компетентностному подходу;
• рассмотрению умений чтения в контексте компетентностной парадигмы;
• установлению корреляции между умениями чтения в рамках личностно-деятельностного и компетентностного подходов.
Проведенный в рамках данного исследования анализ рабочих программ разных вузов позволил сделать следующие выводы:
• компетентностный подход принимается как основа при составлении программ;
• в программах приведен перечень компетенций;
• в большинстве проанализированных программ перечислены сферы профессиональной деятельности будущих специалистов;
• в программах обозначены виды чтения (ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое).
Однако данные документы имеют следующие недостатки:
• не содержат указания на типы текстов;
• не приводят конкретного перечня умений по уровням;
• не конкретизируют ситуации профессионального общения.
Например, в рабочей программе обучения иностранному языку в
МФТИ (ГУ), опубликованной в качестве образца для вузов естественно-научного профиля, отмечается, что целью обучения является «подготовка будущих специалистов данного профиля к практическому использованию иностранного языка в профессиональной и личностной деятельности». В программе не только представлены компетенции, но и определены уровни владения иностранным языком, что позволяет говорить о частичной реализации принципов компетент-ностного подхода.
На компетентностном подходе к обучению иностранному языку базируются также программы других вузов, осуществляющих подготовку специалистов по естественно-научным, техническим и гуманитарным направлениям.
Все совокупности параметров учтены в «Примерной программе по дисциплине "Иностранный язык" для подготовки бакалавров (неязыковые вузы)», разработанной в УМО по лингвистическому образованию МГЛУ. В данной программе приведены:
• перечень конкретных умений в качестве дескрипторов каждой из составляющих коммуникативной компетенции, соотнесенных с уровнями владения иностранным языком;
• сферы и ситуации, темы и проблемы общения;
• типы текстов, которые встречаются в реальной коммуникации и которые должны быть перенесены в учебный процесс для выработки соответствующих стратегий их понимания на иностранном языке;
• учебные стратегии, отражающие последовательность и специфику действий при выполнении любой коммуникативной задачи.
В этом состоит новизна разработанной в МГЛУ программы.
Существующие программы обучения иностраннному языку призваны обеспечить формирование умений извлечения информации при чтении учебной, справочной, профессионально значимой литературы, определяемых с учетом владения разными видами чтения (ознакомительным, изучающим, просмотровым, поисковым). Однако умения в разных видах чтения носят общий характер и не соотносятся с уровнем владения языком и типами текстов.
Расширение и углубление международных контактов требуют формирования личности, способной к межкультурному общению и свободному обмену опытом и знаниями с коллегами из других стран [1, с. 1-6]. Так, технический специалист в современных условиях должен иметь языковую подготовку, достаточную для изучения и использования актуальной информации о новейших достижениях в области его профессиональных интересов. Такая информация содержится в публикациях, размещенных не только в научных изданиях (журналах, монографиях, патентах), но и в Интернете.
Интеграция образовательного и профессионального пространства между различными государствами повлекла значительные концептуальные изменения в системе обучения иностранным языкам, учитывающие тенденции мирового развития. Поэтому очевидно, что переориентация целей обучения на коммуникативно значимый результат является потребностью сегодняшнего дня. Федеральные государственные образовательные стандарты определяют, что результатом обучения чтению на иностранном языке должно быть владение умениями извлечения информации из иноязычных текстов (как в графическом, так и в электронном формате) на том уровне, который необходим для беспрепятственной письменной коммуникации с представителями иноязычной культуры. Стандарты третьего поколения ФГОС-Ш содержат требования к результатам обучения (компетенциям) выпускников основных образовательных программ. Они могут быть достигнуты при соблюдении необходимых параметров обучения, которые должны получить отражение в программах.
К таким параметрам можно отнести:
• описание совокупности компетенций, обеспечивающих успешное межкультурное общение;
• перечень стратегий чтения;
• приемы обучения стратегиям чтения;
• уровневый подход к обучению, то есть соотнесенность умений с общепризнанными уровнями владения иностранным языком;
• наличие перечня типов текстов для обучения рецептивным видам речевой деятельности.
Мы исходим из общеизвестного положения о том, что в рамках личностно-деятельностного подхода результатом обучения являются умения, в то время как в рамках компетентностного подхода результатом выступают компетенции [2, с. 15]. Компетентностный подход можно трактовать как дальнейшее развитие личностно-деятель-ностного подхода, его логическое продолжение в условиях сегодняшней реальности. В этом смысле преподавание иностранного языка, основывающееся на компетентностном подходе, включает множество положений и приемов, присущих личностно-дея-тельностному подходу.
Эмпирические наблюдения показывают, что большинство российских неязыковых вузов разработали новые программы обучения иностранному языку, в которых декларируется приверженность ком-петентностному подходу.
Подписание Российской Федерацией Болонской декларации, предусматривающей сопоставимость образовательных систем как в смысле результата, так и в плане образовательного процесса, а также последовавшее за подписанием выделение в высшем образовании уровней бакалавриата и магистратуры потребовали разработки новых программ обучения.
Примером может служить рабочая программа обучения иностранному языку в МФТИ (ГУ). Программа предполагает два этапа обучения второму иностранному языку. При этом в конце первого этапа предусматривается достижение уровня владения языком А2, а в конце второго — уровня А2+. Характерно, что в данном документе не раскрывается содержание уровней.
В программе приводится перечень сфер профессиональной деятельности будущих специалистов, а также реестр умений в разных видах речевой деятельности. В ней даны примеры возможных коммуникативных ситуаций. Из всех видов чтения объектом контроля является лишь изучающее чтение, причем контроль осуществляется в форме письменного перевода отдельных частей текста.
Для того чтобы установить степень реального соответствия вузовских программ критериям компетентностного подхода, были проанализированы программы 13 вузов и факультетов (девяти технических, одного архитектурного, одного юридического и одного медицинского).
Анализ программ проводился по степени их соответствия критериям компетентностного подхода и наличию инструкций по самостоятельной работе при использовании информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).
Таблица 1 отражает наличие/отсутствие в проанализированных программах ключевых параметров компетентностного подхода. Название вузов, в программы которых включен данный параметр, выделены серым фоном.
Следует отметить, что во всех проанализированных программах декларируется приверженность коммуникативному подходу к обучению языку. Результаты анализа, однако, свидетельствуют о том, что ни в одной из программ не представлена совокупность параметров вышеуказанного подхода.
Программы всех перечисленных вузов (кроме МСХА и РГТУ) содержат перечень стратегий чтения, но при этом приемы обучения данным стратегиям названы в программах лишь четырех вузов (МСХА, МАМИ, МИЭТ, МФТИ). В документах большинства вузов
(8 из 13) отражен уровневый подход к обучению, то есть соотнесенность умений с общепризнанными уровнями владения иностранным языком, однако перечень типов текстов для обучения рецептивным видам речевой деятельности содержится только в программе МАРХИ. В документах лишь 6 из 13 вузов уделяется внимание условиям совместной деятельности преподавателей и студентов в планировании и оценке достигнутых результатов.
Таблица 1
Наличие в программах вузов ключевых параметров компетентностного подхода
Параметры компетентностного подхода
Описание совокупности компетенций, обеспечивающих
успешное межкультурное общение
РУДН (АиУ) РУДН (экология) МАДИ МСХА МИИТ МАМИ МИЭТ РГТУ МФТИ МАРХИ ММА МГЮА МТУСИ
Перечень стратегий чтения
РУДН (АиУ) РУДН
(эколо- МАДИ МСХА МИИТ МАМИ МИЭТ РГТУ МФТИ МАРХИ ММА МГЮА МТУСИ
гия)
Приемы обучения стратегиям чтения
РУДН (АиУ) РУДН (экология) МАДИ МСХА МИИТ МАМИ МИЭТ РГТУ МФТИ МАРХИ ММА МГЮА МТУСИ
Уровневый подход к обучению, то есть соотнесенность умений с общепризнанными
уровнями владения иностранным языком
РУДН (АиУ) РУДН
(эколо- МАДИ МСХА МИИТ МАМИ МИЭТ РГТУ МФТИ МАРХИ ММА МГЮА МТУСИ
гия)
Наличие перечня типов текстов для обучения рецептивным видам
речевой деятельности
РУДН (АиУ) РУДН (экология) МАДИ МСХА МИИТ МАМИ МИЭТ РГТУ МФТИ МАРХИ ММА МГЮА МТУСИ
Условия совместной деятельности преподавателей и студентов
в планировании и оценке достигнутых результатов
РУДН (АиУ) РУДН
(эколо- МАДИ МСХА МИИТ МАМИ МИЭТ РГТУ МФТИ МАРХИ ММА МГЮА МТУСИ
гия)
Таблица 2 отражает наличие в программах иных характеристик, не относящихся к ключевым параметрам компетентностного подхода. Названия вузов, в программах которых имеется конкретная характеристика, выделены жирным курсивом.
Все указанные программы в качестве основной формы контроля предлагают письменный перевод, и лишь 3 из 13 предусматривают другие типы заданий, которые отражают собственно понимание иноязыч-
ного текста. Как показывают эмпирические наблюдения, перевод как форма контроля неизбежно заставляет читателя ориентироваться на пословное восприятие текста, что противоречит реальной коммуникации еще и потому, что тексты целесообразно прорабатывать с помощью того или иного вида чтения, в зависимости от цели читающего [3, с. 59].
Таблица 2
Наличие в программах вузов характеристик, не относящихся к ключевым параметрам компетентностного подхода
Характеристики программы
Перечень сфер прос )ессиональной деятельности
РУДН (АиУ) РУДН (экология) МАДИ МСХА МИИТ МАМИ МИЭТ РГТУ МФТИ МАРХИ ММА МГЮА МТУСИ
Примеры возможных коммуникативных ситуаций
РУДН (АиУ) РУДН (экология) МАДИ МСХА МИИТ МАМИ МИЭТ РГТУ МФТИ МАРХИ ММА МГЮА МТУСИ
Контроль понимания чтения в форме письменного перевода
РУДН (АиУ) РУДН (экология) МАДИ МСХА МИИТ МАМИ МИЭТ РГТУ МФТИ МАРХИ ММА МГЮА МТУСИ
Контроль понимания чтения в формах, отличных от письменного перевода
РУДН (АиУ) РУДН (экология) МАДИ МСХА МИИТ МАМИ МИЭТ РГТУ МФТИ МАРХИ ММА МГЮА МТУСИ
Использование информационных технологий
РУДН (АиУ) РУДН (экология) МАДИ МСХА МИИТ МАМИ МИЭТ РГТУ МФТИ МАРХИ ММА МГЮА МТУСИ
Важно заметить, что перевод не может выполнять никакой другой функции, кроме функции контроля, на его основе нельзя создавать упражнения для формирования умений понимания.
Следует также учесть, что недостатки перевода могут быть связаны не только с недостаточным владением собственно чтением, но и с тем, что студент плохо владеет родным языком.
Перевод представляет собой, с нашей точки зрения, особую деятельность, требующую специального обучения, и в рамках компе-тентностного подхода не может служить основным приемом контроля понимания прочитанного.
Анализ программ ряда российских вузов позволяет сделать следующие выводы.
1. Несомненным новаторством проанализированных программ по сравнению с программами предыдущего поколения (70-х гг. ХХ в.) является то, что, во-первых, в них осознана и отражена необходи-
мость применения компетентностного подхода в обучении; во-вторых, в некоторых из них реализованы отдельные параметры ком-петентностного подхода; в-третьих, в ряде программ содержатся положения о необходимости использования информационных технологий.
2. Приходится, однако, констатировать, что в большинстве проанализированных документов, при их несомненном новаторстве и ценности для методики преподавания иностранных языков в вузе, компетентностный подход реализуется не в полной мере. В частности, отсутствуют следующие параметры:
• соотнесенность компетенций с конкретными типами текстов;
• указание на достижение конкретных общепринятых уровней владения иностранным языком в конце каждого этапа обучения;
• проверка понимания лишь на одном-двух видах чтения.
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что в программах большинства неязыковых вузов приверженность коммуникативному подходу лишь декларируется. На практике же оказывается, что направленность на результативную составляющую в основном игнорируется.
Принципиальным отличием от названных программ обладает «Примерная программа по дисциплине "Иностранный язык" для подготовки бакалавров (неязыковые вузы)», разработанная в МГЛУ. Данная программа является важным шагом на пути к внедрению в практику преподавания иностранного языка компетентностного подхода, поскольку она не просто заявляет о необходимости использовать компетентностный подход, но и задает параметры для его реализации. О практической реализации компетентностного подхода в программе свидетельствует то, что в ней впервые определяются типы текстов, релевантные для неязыкового вуза, даются умения для уровней владения языком в соответствии с международными нормами.
Достоинство данной программы состоит в том, что она соотносит коммуникативные умения с общепризнанными уровнями владения иностранным языком, ориентируясь на результативную составляющую учебного процесса [4, с. 57], а также содержит таблицу самооценки индивидуальных достижений, при пользовании которой каждый изучающий иностранный язык человек сможет оценить, какому именно уровню стандартной уровневой системы соответствуют его коммуникативные компетенции в каждом из четырех видов речевой деятельности. Такая самооценка помогает реализовать еще одно базовое положение компетентностного подхода — соучастие студентов в планировании и оценке достигнутых результатов в изучении иностранного языка.
В программе представлен перечень необходимых студентам для успешного осуществления учебной деятельности стратегий, подлежа-
щих формированию [5, с. 120]. Она служит базой для разработки методик обучения иностранному языку на компетентностной основе, а также для написания рабочих программ и организации учебного процесса.
Программа предусматривает формирование компетенций, релевантных для общения в условиях реальной коммуникации, и в соответствии с этим содержит перечень тем, соотнесенных с разными ситуациями общения и связанных с разными сферами общения.
Очень важно отметить, что программа МГЛУ предусматривает обязательное использование медийных средств, благодаря чему в процессе обучения студенты извлекают информацию из источников (как офлайновых, так и онлайновых).
Вполне справедливо положение программы о том, что она «является инструментом организации современного компетентностно ориентированного процесса овладения межкультурной коммуникативной компетенцией...» [6, с. 7]. В частности, названная программа обладает такими важными для пользователя характеристиками, как конкретность, конструктивность, прозрачность, обозримость, динамичность.
Резюмируя сказанное, можно констатировать следующее.
В программах большинства российских неязыковых вузов делается попытка перехода на компетентностную парадигму обучения, однако категории компетентностного подхода учитываются лишь частично.
Переход к компетентностной парадигме нередко остается лишь как общее положение, поскольку:
а) программы не содержат всей совокупности категорий компе-тентностного подхода;
б) игнорируют многообразие типов текстов;
в) предлагают единственный способ контроля — перевод;
г) в них не отмечена соотнесенность умений с общепризнанными уровнями владения иностранным языком;
д) они не уделяют внимания самооценке в русле становления автономности, а функция контроля возложена исключительно на преподавателя.
Таким образом, существует противоречие между заявленным стремлением к переходу на компетентностную парадигму обучения и реальной трудностью внедрения данной парадигмы.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Москва, Московский государственный лингвистический университет (русская версия), 2005.
[2] Витковская Ж.В. Методические требования к текстам для проверки уровня владения ознакомительным чтением на иностранном языке (неязыковый вуз). Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2003.
[3] Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford, Oxford University Press, 2009.
[4] Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. Русский язык за рубежом, 1990, № 4, с. 54—60.
[5] Вавилова М.Г. Обучение пониманию текста при чтении на иностранном языке во взрослой аудитории. Дис. ... канд. пед. наук. Москва, 1981.
[6] Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки бакалавров (неязыковые вузы). М., ИПК МГЛУ «Рема», 2011.
Статья поступила в редакцию 01.12.2014
Ссылку на эту статью просим оформлять следующим образом:
Дауенова Л. А. Практическая реализация компетентностного подхода к обучению иностранному языку в неязыковых вузах на уровне содержания программ. Гуманитарный вестник, 2014, вып. 10. URL: http://hmbul.bmstu.ru/catalog/edu/pedagog/206.html
Дауенова Людмила Александровна — старший преподаватель кафедры Л3 МГТУ им. Н.Э. Баумана. е-mail: liudmstu@gmail.com
Competence approach in foreign language teaching put in practice in non-linguistic higher education institutions curriculum
© L.A. Dauenova Bauman Moscow State Technical University, Moscow, 105005, Russia
The article deals with challenges of transition to competence paradigm in foreign language teaching. The author has described the criteria of competence-based approach and analysed application of these in the curriculum of non-linguistic institutions of higher education. The investigation highlighted the problems of compliance with the criteria described.
Keywords: foreign language learning, foreign language teaching, self-instructions, competence-based approach, professional competence.
REFERENSES
[1] Obshsheevropeiskie kompetentsii vladeniya inostrannym yazykom: izuchenie, obuchenie, otsenka [The Common European Framework of Referense for Languages: Learning, Teaching, Assessment]. Moscow, Moscow State Linguistic University (Russian Version), 2005.
[2] Vitkovskaya Zh.V. Metodicheskie trebovaniya k tekstam dlya proverki urov-nya vladeniya oznakomitel'nym chteniem na inostrannom yazyke (neyazykovyi vuz) [Methodological Foreign Language Skimming Testing Texts Requirements (for non-linguistic higher education institutions] Abstract of thesis Ph.D. (Pedagogy), Moscow, 2003.
[3] Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford, Oxford University Press, 2009.
[4] Izarenkov D.I. Russkiyyazyk za rubezhom - Russian Language Abroad, 1990, no. 4, pp. 54-60.
[5] Vavilova M.G. Obuchenie ponimaniyu teksta pri chtenii na inostrannom yazyke vo vzrosloi auditorii. [Teaching Adults to Understand a Text in a Foreign Language]. Abstract of thesis Ph.D. (Pedagogy), Moscow, 1981.
[6] Primernaya programma po distsipline "Inostrannyi yazyk" dlya podgotovki bakalavrov (neyazykovye vuzy). [Flexible Bachelor Training Program for the Subject "Foreign Language" (for non-linguistic higher education institutions]), Moscow, Moscow State Linguistic University, "Rema", 2011.
Dauenova L.A., assoc. professor of the English for Mechanical Engineering Department at Bauman Moscow State Technical University. Research interests: communication competence in reading, internet potential in English teaching. e-mail: liudmstu@gmail.com
