CC BY
2
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В. С. Федотова
© Федотова В. С., 2024 86
Отечественная и зарубежная педагогика. 2024. Т. 1, № 2 (98). С. 86-108. Domestic and foreign pedagogy. 2024. Vol. 1, no. 2 (98). P. 86-108.
Научная статья УДК 378.146
doi: 10.24412/2224-0772-2024-98-86-108
ПРАКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЛЕКСНОЙ ОЦЕНКИ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМАТЕ ДЕМОНСТРАЦИОННОГО ЭКЗАМЕНА В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Вера Сергеевна Федотова
Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина, Санкт-Петербург, Россия, vera1983@yandex.ru, 8РШ-код 1878-2853, http://orcid.org/ 0000-0002-1974-5809
Аннотация. Результаты оценки освоения образовательных программ подготовки педагогов являются основой для мониторинга успешности формирования профессиональных компетенций и характеристики профессионального мастерства будущих учителей. Цель статьи состоит в научном обосновании возможности проведения демонстрационного экзамена в вузе для комплексной оценки готовности учителя к профессиональной деятельности в реальных или смоделированных условиях с использованием праксиологических характеристик результативности, эффективности, технологичности, рациональности выполнения действий. Такой подход позволяет интегративно осуществить контроль готовности учителя к профессиональной деятельности по нескольким аспектам: владение фундаментальными знаниями, готовность к решению практических задач, методологическая и методическая культура, ориентированность на педагогическую профессию. Учитель рассматри-
вается автором как субъект образовательной экосистемы. В этой связи отмечается определяющая роль взаимодействия образовательных организаций и производственной сферы в ходе комплексной оценки готовности учителей к профессиональной деятельности. Результаты исследования представлены выявлением сущностных характеристик демонстрационного экзамена как практико-ориентированного подхода в оценивании результатов обучения, формы комплексной оценки готовности педагогов к профессиональной деятельности. Описан порядок оценки педагогической деятельности в данном формате. Автор применяет основные положения праксиологического подхода при комплексной оценке готовности учителя к профессиональной деятельности. Обоснована сущность нового понятия — «праксиосфера педагога». Праксиологическое знание координирует педагогическую деятельность и делает ее более результативной, эффективной, технологичной, валео-логичной, эстетичной. Даны рекомендации к содержательной части демонстрационного экзамена. Сделан вывод о повышении объективности оценивания качества реализации образовательных программ подготовки педагогов на основе внедрения демонстрационного экзамена в высшем образовании.
Ключевые слова: праксиологический подход, профессиональная подготовка педагога, демонстрационный экзамен, комплексная оценка педагогической деятельности
Для цитирования: Федотова В. С. Праксиологические основы комплексной оценки готовности учителя к профессиональной деятельности в формате демонстрационного экзамена в высшем образовании // Отечественная и зарубежная педагогика. 2024. Т. 1, № 2 (98). С. 86-108. doi: 10.24412/2224-0772-2024-98-86-108
Original article
PRAXIOLOGICAL FOUNDATIONS OF COMPREHENSIVE ASSESSMENT OF TEACHER READINESS FOR PROFESSIONAL ACTIVITIES IN THE FORMAT OF DEMONSTRATION EXAMINATION IN HIGHER EDUCATION
Vera S. Fedotova
Pushkin Leningrad State University, St. Petersburg, Russia, vera1983@yandex.ru, SPIN-код 1878-2853, ORCID0000-0002-1974-5809
Abstract. The results of assessing the mastery of educational programs for teacher training are the basis for monitoring the success of developing professional competencies and characterizing the professional skills of future teachers. The purpose of the article is to scientifically substantiate the possibility of conducting a demonstration exam at a university for a comprehensive assessment of a teacher's readiness for professional activity in real
or simulated conditions using praxiological characteristics of effectiveness, efficiency, manufacturability, and rationality of actions. This approach allows for integrative monitoring of a teacher's readiness for professional activity in several aspects: possession of fundamental knowledge, readiness to solve practical problems, methodological and methodological culture, focus on the teaching profession. The teacher is considered by the author as a subject of the educational ecosystem. In this regard, the determining role of interaction between educational organizations and the production sector in the course of a comprehensive assessment of teachers' readiness for professional activity is noted. The results of the study are presented by identifying the essential characteristics of the demonstration exam as a practice-oriented approach in assessing learning outcomes, a form of comprehensive assessment of teachers' readiness for professional activity. The procedure for assessing teaching activities in this format is described. The author applies the main provisions of the praxeological approach in a comprehensive assessment of a teacher's readiness for professional activity. The essence of the new concept "teacher's praxeosphere" is substantiated. Praxeological knowledge coordinates pedagogical activity and makes it more effective, efficient, technological, valeological, and aesthetic. The author formulates recommendations for the content of the demonstration exam. The author concludes that the objectivity of assessing the quality of implementation of educational programs for teacher training has increased based on the introduction of a demonstration exam in higher education.
Keywords: praxeological approach, professional teacher training, demonstration exam, comprehensive assessment of teaching activities
For citation: Fedotova V. S. Praxiological foundations of comprehensive assessment of teacher readiness for professional activities in the format of demonstration examination in higher education. Domestic and Foreign Pedagogy. 2024;1(2): 86-108. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2024-98-86-108
Введение. Готовность учителя к профессиональной деятельности характеризуется на основе данных комплексной оценки, представляющей такую ее совокупную характеристику, которая получена в результате разностороннего исследования, то есть одновременного и согласованного изучения различных аспектов и содержащую обобщающие выводы о результативности и эффективности деятельности будущего учителя при решении поставленных задач на основе выделенных критериев в составе количественных и качественных показателей. Сегодня считается, что традиционная система аттестации и контроля в рамках практической подготовки и промежуточной аттестации по модулям (дисциплинам),
практикам, в рамках итоговой аттестации, сопровождаемая ответами на теоретические вопросы и решением ситуационных задач, к сожалению, «не позволяет провести полную и объективную оценку готовности выпускников к профессионально-педагогической деятельности, особенно в отношении прикладного компонента» [11, с. 142].
Комплексная оценка готовности учителя к профессиональной деятельности является индикатором для мониторинга состояния формирования профессиональных компетенций, выявления профессионального мастерства учителя на рассматриваемом этапе подготовки. Общепринятыми методами комплексной оценки являются изучение документов (портфолио), анализ, самооценка, тестирование, анкетирование, беседа, наблюдение, контроль, экспертиза. При этом уровень профессионализма педагога определяется степенью соответствия качества профессиональной деятельности педагога установленным нормам, требованиям, эталонам, стандартам. В соответствии со статьей 2273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012, качество образования определяется как «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия образовательным стандартам... и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» (https://www.consultant.ru).
Развитие практико-ориентированных форм обучения способствует повышению качества подготовки педагогических кадров, приближенной к подлинной ситуации в образовании [6]. Однако произведенные изменения в технологической составляющей с внедренным в систему образования практико-ориентированным характером обучения подготовки учителя к профессиональной деятельности при согласованности образовательных результатов стандартам к наличию соответствующих профессиональных компетенций все же не устранили в полной мере возникшее противоречие между сложившейся системой подготовки учителя и по-прежнему существующим несоответствием по оценкам работодателей готовности педагога к профессиональной деятельности. В ряде случаев будущие педагоги на практике демонстрируют ограниченную подготовку по фундаментальным предметным знаниям, отсутствие осознанной связи между теорией и практикой,
не могут обосновать полученные практические результаты и сформулировать собственные выводы, не проявляют себя в роли исследователя. По данным опроса работодателей (директоров школ, колледжей, учреждений дополнительного образования), еще предстоит решить целый ряд ключевых проблем, возникающих при приеме на работу молодого специалиста — выпускника педагогического направления: низкую скорость и неуверенность при выполнении назначенного поручения, нерациональность расходования ресурсов, неумение организовать свое рабочее место в ситуации неопределенности, отсутствие альтернативности в использовании инструментов и оборудования, пассивное проявление желания к участию в инновационной деятельности и стремлению к саморазвитию, неспешность в коммуникации с родителями и другие. Основную причину мы определяем в том, что при оценке готовности учителя к педагогическому труду не учитываются праксиологические характеристики деятельности (результативность, технологичность, рациональность, эстетичность, валеологич-ность и др.). В этой связи мы отмечаем актуальность решения научной проблемы, предполагающей реализацию практико-ориентированного подхода при проведении комплексной оценки и контроля готовности учителя к профессиональной деятельности в виде профессионального (демонстрационного) экзамена в высшем образовании и учета при этом праксиологических параметров выполнения педагогических действий. Профессиональный (демонстрационный) экзамен в системе высшего педагогического образования ориентирован на определение готовности выпускников педагогических направлений к уверенному выходу на рынок труда, сформированных умений решения будущим учителем теоретических и практико-ориентированных задач.
Формирование у учителя готовности к профессиональной деятельности предполагает установление соответствия профессиональных компетенций требованиям внешней экспертной оценки, требованиям внутренней оценки образовательной организации к качеству реализации образовательной программы и дополняется общей рефлексивной самооценкой учителем педагогической деятельности с выработкой стремления к непрерывному личностному и профессиональному саморазвитию. Этот факт позиционируется учеными (А. К. Белолуц-кая [4], В. А. Захарова [10], К. Б. Егоров [10], И. С. Криштофик [4], В. А. Мкртчян [4]) как одна из важнейших задач современности.
Демонстрационный экзамен может обеспечить консолидацию заинтересованных лиц в подготовке педагогических кадров и других субъектов образовательного процесса (обучающихся, педагогов) с учетом ресурсного обеспечения учебного процесса в комплексной оценке теоретической, практической, научно-исследовательской, психолого-педагогической подготовки будущих учителей, что особенно важно в условиях развития образовательных экосистем. При проведении комплексной оценки в формате демонстрационного экзамена внешняя оценочная сторона будет представлена работодателями и их требованиями. Внутренняя сторона оценки характеризуется требованиями, прописанными в образовательной программе, составленной на основании ФГОС ВО и профессионального стандарта педагога. При этом оценка результатов демонстрационного экзамена определяется на основе среднего балла.
В предстоящей перспективе демонстрационный экзамен планируется проводить среди обучающихся по образовательным программам УГНС 44.00.00 Образование и педагогические науки: в рамках практической подготовки и промежуточной аттестации по модулям (дисциплинам), практикам; в рамках государственной итоговой аттестации (итоговой аттестации). Стоит предположить, что демонстрационный экзамен с учетом специфики высшего образования является современной формой комплексной оценки педагогической деятельности, позволяющей интегративно осуществить контроль по нескольким аспектам: фундаментальные знания, готовность к решению практических задач, методологическая и методическая культура, ориентированность на педагогическую профессию.
Цель статьи состоит в научном обосновании приоритета демонстрационного экзамена при подготовке будущих учителей в аспекте более приближенной к современным требованиям комплексной оценки готовности учителя к профессиональной деятельности в праксиологических характеристиках педагогического труда, позволяющего осуществить проверку не только действия, но и знания о правильном выполнении этого действия, основанного на фундаментальных знаниях, практическом опыте, методологической и методической культуре будущего педагога.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующий спектр задач: 1) выявить сущностные характеристики демонстрацион-
ного экзамена как формы комплексной оценки готовности педагогов к профессиональной деятельности на основе существующего опыта; 2) рассмотреть порядок оценки педагогической деятельности в формате демонстрационного экзамена; 3) предложить праксиологические характеристики оценки готовности к профессиональной деятельности, актуальные в формате демонстрационного экзамена.
Проанализируем современное состояние рассматриваемой проблемы. Профессиональный (демонстрационный) экзамен рассматривается учеными как перспективная форма независимой оценки, направленная на установление готовности обучающегося педагогического направления к профессиональной деятельности (уровня сформиро-ванности компетенций), проводимая в реальных или смоделированных условиях профессиональной деятельности с участием независимых экспертов (представителей работодателя) [5; 8; 16; 17; 21; 22; 25; 27; 30]. Исследованы вопросы психологической подготовки будущих педагогов к демонстрационному экзамену [1]. Подготовка к демонстрационному экзамену для будущих педагогов становится тренировкой навыков, которые действительно важны в профессии учителя. Кроме того, это реальная возможность педагогу продемонстрировать применение фундаментальных знаний на практике в знакомой и нестандартной ситуации. При этом экзаменаторы-эксперты из числа работодателей в ходе проведения такого экзамена не только оценивают выпускников, но и получают возможность привлечь лучших из них в свои образовательные организации.
Демонстрационный экзамен относится к практико-ориентирован-ным формам оценивания. В качестве отправной позиции проводимого исследования нам импонирует определение практико-ориентирован-ной подготовки педагогов, предложенное А. А. Костюниной в диссертационном исследовании (Костюнина А. А. Практико-ориентированная профессиональная подготовка будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук, Барнаул. 2016. 24 с.). Автор рассматривает практико-ориентирован-ную профессиональную подготовку будущих педагогов как систему поэтапного вовлечения студентов в процесс познания фундаментальных предметных знаний через освоение технологий их качественного и количественного отбора, систематизации и оценивания их достоверности, через использование комплекса профессионально ориен-
тированных технологий, форм и методов обучения, способствующих формированию не только универсальных и профессиональных компетенций (выработке индивидуальных стратегий и тактик принятия решений в ситуациях профессиональной деятельности), но и способности к рефлексии и профессиональной самоактуализации. Практико-ориентированный подход предполагает, что «любое профессионально значимое знание осваивается будущим педагогом в практической деятельности, при организации учебной и воспитательной работы, при проведении каждого занятия и каждого воспитательного мероприятия со студентами должны, прежде всего, решаться задачи, связанные с будущей профессиональной деятельностью» [2, с. 48].
Соглашаясь с важной ролью практико-ориентированного подхода в образовании, мы акцентируем внимание, что для решения поставленной задачи подготовки педагога к успешному решению профессиональных задач следует дополнить эту практико-ориентированную модель таким аспектом, как праксиологическое знание наряду с развитием методологической и методической культурой, ответственным и мотивированным отношением к педагогической трудовой деятельности. Праксиологическое знание служит методологическим ориентиром педагога для конструктивного выполнения педагогических действий. Как известно, «цель педагогической праксиологии состоит в получении и представлении профессиональному сообществу прак-тико-ориентированного методологического знания об общих принципах и способах рациональной и продуктивной педагогической деятельности» [14, с. 13-14]. Высказывая это предположение, мы опираемся на ранее выявленные праксиоцентрические основы профессионального стандарта педагога, где дано определение праксиосферы как «сформированной и ставшей внутренним достоянием педагога базы знаний предметной области, ее терминологии и представлений о способах организации рационального и эффективного выполнения деятельности; совокупности усвоенных алгоритмов и средств осуществления деятельности, позволяющих минимизировать затраты на ее выполнение при достижении поставленной цели; умение правильно рассуждать и принимать решения, опираясь на законы логики» [19, с. 20].
Новизна нашего подхода основывается на представлении о том, что основой для гибкой адаптации выпускников педагогических направлений в условиях неопределенности на рынке труда является
сформированный багаж фундаментальных знаний, иначе говоря, системы нестареющих глубоких знаний, которые позволяют будущему педагогу уверенно подходить к выбору стратегии действий, выбирая в имеющихся условиях наиболее приемлемый вариант, занять исследовательскую позицию в профессиональной деятельности, непрерывно совершенствуя свои действия. Учитель может использовать этот багаж как научную основу решения прикладных задач. При этом связь теории и практики обеспечивается на основе применения праксиологического подхода. Учеными [31] отмечают, что знание и практика должны рассматриваться в единстве, обеспечивая осмысленный характер деятельности. Специфика праксиологического подхода проявляется в том, что обучающиеся ориентируются на качественное и продуктивное выполнение своей деятельности, овладевая приемами ее рационализации (например, оптимальная организация времени, продуманная работа с учебным материалом и др.). Как отмечает Т. Кулаксиз [33], система праксиологического знания постепенно выстраивается при профессиональной подготовке педагогов и при практико-ориентирован-ном подходе находит свое непосредственное применение при решении задач. Успехи и неудачи в приобретаемом педагогом опыте становятся основой для последующей корректировки деятельности, повышения ее технологичности, способствуют росту мотивации и настойчивости учителя в совершенствовании выполняемых действий, более осознанному выбору средств для достижения поставленной цели. При этом праксиологическое знание выполняет координирующую роль, позволяет осуществлять действия более результативно, эффективно, технологично, безопасно. Кроме того, мы отмечаем, что усилить эффекты праксиологического знания позволяет цифровая компетентность учителя, за счет которой он может дополнительно привлекать современные ИКТ и цифровые технологии в целях оптимизации деятельности. Хорошо известно, что с их помощью многие действия совершаются более быстро, технологично, эстетично, наглядно.
Мы считаем целесообразным переосмыслить существующие и предлагаемые учеными (Е. А. Понамаревой [24]) показатели разно-аспектных характеристик педагогической деятельности и рассматривать комплексность оценки с позиций раскрытия праксиосферы педагога. Как нами ранее доказывалось, сформированная праксиосфера демонстрирует «определенный уровень овладения профессиональным
мастерством, способствует эффективному (достижение желаемого результата) и качественному (оптимизация ресурсов и усилий) выполнению профессиональных задач. В отличие от компетенций праксиосфе-ра характеризует профессионализм педагога более широко и системно на нескольких уровнях — на индивидуальном, на уровне школы, уровне локального сообщества педагогов и профессионального сообщества в целом» [19, с. 20-21]. Комплексность оценки готовности учителя к профессиональной деятельности в данной проекции будет проявляться следующим образом: в какой степени учитель обладает фундаментальными предметными знаниями, насколько готов применить знания на практике в решении прикладной задачи, как демонстрирует навыки исследовательской деятельности, владеет психолого-педагогическими и методическими приемами, демонстрирует использование праксиологического знания (знания о том, как правильно делать, правильно думать о выполняемом действии). Согласно О. С. Нестеровой, готовность учителя к профессиональной деятельности рассматривается как «стартовая точка на пути к профессионализму» [20, с. 59]. Будущий учитель, обладающий праксиосферой, является носителем фундаментальных знаний, подготовленным специалистом-практиком, исследователем, методистом, демонстрирует мотивированный интерес к своей профессии, высокие ценностные ориентации, рефлексивно оценивает свои успехи и неудачи и непрерывно занимается саморазвитием. Ему свойственны эмпатийность, социорефлексия, общая культура. При этом методическая культура раскрывается в способности педагога ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся; переводить тему занятий в педагогическую задачу; вовлекать обучающихся в процесс формулирования целей и задач; создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной деятельности; поддержание мотивации и вовлеченности обучающихся; компетентность в преподавании; выбрать и реализовать типовые образовательные программы; разрабатывать собственную программу, методические и дидактические материалы; принимать решения в педагогических ситуациях; устанавливать субъект-субъектные отношения; организовать учебную деятельность обучающихся; проводить педагогическое оценивание и др. В профессиональной практической деятельности учителем осуществляется аналитическая и оценочная деятельность, поэтому важную роль играет его методо-
логическая культура, которая предполагает способность педагогом использовать теоретические концепции, ведущие идеи, знания этапов и методов педагогического исследования, категориальный аппарат научного исследования, осуществлять перенос знания на педагогическое исследование, разрабатывать методики, технологии исследования, ре-ализовывать на практике программы педагогического исследования, внедрять результаты в практику [12].
По словам А. И. Суббето [28], фундаментализация образования является базой для воспроизводства оснований культуры, нравственности и ценностей. Современная ситуация актуализирует проблему фундаментальности образования, увеличивает роль методологической вооруженности педагогических кадров по поставке и решению проблем разного масштаба. При этом фундаментализация образования не ограничивает, а, наоборот, способствует творчеству, вооружая педагога механизмами получения новых знаний, решения проблем и сложных задач в условиях неопределенности.
Методология и методы исследования. В основу исследования положены идеи экосистемного подхода в позиционировании учителя как субъекта образовательных экосистем. На этой основе утверждается необходимость тесного взаимодействия образовательных организаций и производственной сферы в подготовке педагога. При уточнении параметров комплексной оценки готовности учителей к профессиональной деятельности на современном этапе используются основные положения праксиологического подхода. При этом имеют место теоретические методы анализа и обобщения психолого-педагогической литературы по теме исследования, эмпирические методы опроса работодателей и заинтересованных в подготовке учителей математики и информатики лиц, наблюдение за проведением процесса оценки профессиональных компетенций в период государственной итоговой аттестации будущих педагогов. Основные выводы получены на основе обобщения и систематизации результатов многолетней подготовки будущих учителей математики и информатики на базе Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина (г. Санкт-Петербург).
Результаты. Необходимость построения системы комплексной оценки результатов освоения образовательной программы обучающимися определяется Концепцией подготовки педагогических кадров для
системы образования на период до 2030 года. Комплексность оценки организуется путем внедрения профессионального (демонстрационного) экзамена как одной из обязательных форм проведения государственной итоговой аттестации, внедрения алгоритмов выявления дефицитов профессиональной подготовки педагогических кадров на основе комплексной оценки их готовности к профессиональной деятельности путем установления соответствия обучающегося требованиям ФГОС ВО и профессионального стандарта, введения индивидуального цифрового портфолио педагога.
Стоит вспомнить слова великого педагога В. А. Сухомлинского, который в свое время отмечал, что, «если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интереса к творческому осмыслению своего опыта: стремления объяснить причинно-следственные связи между знаниями учеников и своей педагогической культурой. Логическое следствие анализа собственной работы заключается в том, что учитель сосредоточивает внимание на какой-то, по его мнению, играющей в данном случае наиболее важную роль, стороне педагогического процесса, исследует, изучает факты, читает педагогическую и методическую литературу. Так начинается высший этап педагогического творчества — сочетание практики с элементами научного исследования» [29, с. 90].
У ученых не вызывают сомнений достоинства демонстрационного экзамена в высшем образовании для проведения комплексной оценки готовности педагога к профессиональной деятельности. Как отмечает С. В. Несына, «оценка образовательных результатов в таком формате объективная, прозрачная, оперативная, эффективная и сопоставимая с требованиями стандартов» [21, с. 23], при этом «в практико-ориен-тированной модели высшего педагогического образования именно демонстрационный экзамен становится результативным средством итогового контроля формирования компетенций» [21, с. 28]. Тем самым демонстрационный экзамен позволяет будущему педагогу получить опыт быть активным носителем профессиональных знаний, умений и навыков и при взаимодействии с профессиональным сообществом позиционировать себя субъектом образовательной экосистемы.
Однако сущность демонстрационного экзамена прежде всего понятна в отношении среднего профессионального образования [3; 26]. Рядом ученых отечественной и зарубежной практики рассматриваются самые
разные аспекты этого формата оценки. Так, О. А. Павловой представлен европейский опыт применения демонстрационного экзамена для оценки освоения профессиональных компетенций студентами учреждений СПО [22].
Заметим, что есть уже и некоторый опыт непосредственного переноса технологии проведения демонстрационного экзамена из среднего профессионального образования в систему высшего образования по принципу аналогии [7; 23]. Однако в таком тождественном переносе есть вероятность потери особенностей высшего образования, предполагающих обладание выпускниками более глубокими знаниями и отточенными практическими навыками, разностороннее развитие и углубленную подготовку, ориентированность на исследовательскую и творческую деятельность. Образовательные программы высшей школы обычно предоставляет более фундаментальные и широкие знания в различных областях. Среднее профессиональное образование сосредоточено преимущественно на практических навыках и знаниях, необходимых для конкретной профессии.
С учетом этих отличий в научном исследовании Л. В. Сардак, Б. Е. Стариченко происходит осмысление возможного варианта реализации идеи переноса опыта проведения демонстрационного экзамена из системы среднего профессионального образования в высшее с учетом его специфики. Ученые считают, что принятую в СПО модель проведения демонстрационного экзамена можно использовать для совершенствования ГИА в высшем образовании, но требуется ее адаптация. Есть существенные отличия, которые необходимо принять во внимание. Так, «цели обучения в высшей школе иные, нежели в среднем профобразовании,— они связаны с подготовкой специалистов, способных к продуктивной интеллектуальной деятельности, а не к выполнению конкретных производственных действий по изготовлению какого-то вида продукции» [26, с. 124]. На этой основе авторами выдвигаются соответствующие предложения.
При формулировке критериев и показателей комплексной оценки готовности учителя к педагогическому труду в формате демонстрационного экзамена должны использоваться праксиологические характеристики деятельности обучающегося: насколько поставленная задача решена полно и рационально, как эффективно было использовано отведенное на выполнение задания время и имеющиеся ресурсы, от-
личалась ли деятельность обучающегося технологичностью и т.д., как учитывались возрастные особенности обучающихся, создавалась ли здоровьесберегающая среда для обучения. В чем причины неэффективности деятельности? Как более рационально было бы поступить в этой ситуации? Решение каждой поставленной задачи представляет своего рода праксиологический практикум. Обучающийся должен в имеющихся условиях актуализировать имеющиеся у него знания, взвесить все имеющиеся ресурсы и возможности, учесть слабые стороны и угрозы и на этой основе найти наиболее подходящее (оптимальное) решение. При этом результаты проведения демонстрационного экзамена позволяют экзаменаторам и обучающимся сравнить свои результаты с эталонными, принятыми за норму. Анализ несоответствий профессиональных действий идеализированному представлению позволяют личности осознанно оценить возникающие трудности и недостатки, в последующем откорректировать свои приемы деятельности, определить пути профессионального саморазвития.
Сегодня постепенно увеличивается интерес ученых к положениям праксиологического подхода: вводится понятие «практическая успешность» [18, с. 79]. Праксиологические категории «эффективности», «результативности», «технологичности», «эстетичности», «валеоло-гичности» педагогической деятельности нередко являются объектами исследования в педагогических научных трудах. При этом результативность рассматривается как степень достижения цели деятельности и запланированных результатов [13, с. 296], эффективность характеризуется соотношением между достигнутым результатом и использованными ресурсами; «технологичность» характеризуется высокой степенью управляемости педагогическим процессом на каждом из его уровней (постановка целей, отбор задач, алгоритмизация процесса обучения, логически организованная система взаимодействия, вариативность действий, альтернативность технологий, методов и средств обучения) [15]; «эстетичность» определяется как «индивидуальность, эстетический вкус, педагогический такт» в действиях учителя [9]. Более детальные примеры характеристик педагогической деятельности в праксиологической терминологии нами приведены в исследовании о праксиоцентризме профессионального стандарта педагога [19, с. 22-23].
Основываясь на понимании сущности праксиосферы учителя, праксиологических характеристик педагогической деятельности, мы
делаем вывод о возможном составе заданий демонстрационного экзамена для будущих учителей математики и информатики в системе высшего образования. В общей идейной концепции в его составе должны быть представлены: 1) задания на проверку владения фундаментальными знаниями; 2) задания, требующие демонстрации в действии их применения для решения прикладных задач; 3) задания с методической составляющей, предполагающей решение кейса, представление элемента учебного занятия или разрешение педагогической ситуации. При необходимости обучающийся может обратиться к помощи других обучающихся для создания моделируемой профессиональной ситуации. При выполнении заданий демонстрационного экзамена сформированная у учителя праксиосфера позволит ему в комплексе применить фундаментальные знания, решая прикладную задачу, выбрать для этого наиболее подходящий в конкретных условиях места и времени способ действий (применить праксиологическое знание), рационально распределить имеющиеся ресурсы, мотивированно получить наилучший в данный момент (оптимальный) результат.
Практико-ориентированный подход актуален при подготовке будущих учителей математики и информатики, так как применение математики в повседневной жизни помогает им осознать ценность математики в обществе и оценить ее прикладной вклад в составе других дисциплин [32]. Дж. Самуэльссон подчеркивает, что использование на практике тем из реальной жизни в формулировке математических задач становится основой формирования внутренней мотивации на глубокое познание математических законов [34].
В качестве первого примера возможного задания демонстрационного экзамена для будущего учителя математики и информатики приведем следующий вариант его реализации. Провести аппроксимацию методом наименьших квадратов набора опытным путем полученных данных (даны значения факторного признака х и результативного признака у). Рассмотреть все возможные случаи зависимости (линейную и нелинейные). Количественно обосновать выбор наиболее подходящей для моделирования функции. В качестве готового решения будущий учитель должен представить таблицу с исходным массивом данных, таблицу расчетов коэффициентов а, Ь по методу наименьших квадратов, записать функцию с рассчитанными коэффициентами, построить на плоскости диаграмму рассеяния и линию тренда, моделирующую данные. В ходе
выполнения данного задания обучающийся подтверждает наличие фундаментальных знаний в области корреляционно-регрессионного анализа, в частности, метода наименьших квадратов, уравнений для расчета коэффициентов уравнения регрессии, существующих характеристиках и зависимостях коэффициентов модели. Успешное и правильно решение поставленной задачи подтверждает готовность будущего учителя применять теоретические знания на практике. Выбор средства реализации решения задачи осуществляется непосредственно учителем. Данную задачу он может решить с использованием электронных таблиц, языка программирования или традиционного решения на листе бумаги в зависимости от рефлексивной оценки своего знания/незнания, имеющегося опыта, оценки скорости решения поставленной задачи, возможности самопроверки правильности результата. В этом плане наблюдается процесс творческой самостоятельно контролируемой и корректируемой деятельности, что особенно важно в условиях неопределенности и свободы выбора средств. Исследовательская и методическая составляющая в составе данного задания будет предполагать демонстрацию на примере выполняемых действий: сбор исходных эмпирических данные с помощью опроса, их обработку по построенной модели самостоятельно выбранным способом, прогнозирование значений на перспективу и принятие решения на этой основе.
В качестве второго примера задания демонстрационного экзамена приведем следующее задание. Провести статистическую обработку массива данных, снятых в виде отчета с системы дистанционного обучения об активности обучающихся. Данные представлены в виде файла электронной таблицы. Обработка данных включает в себя определение вида распределения случайной величины, расчет ее выборочной средней, дисперсии, моды, медианы, максимального и минимального значений. В качестве решения обучающийся должен представить исходный массив данных, таблицу расчетов характеристик выборочной совокупности, гистограмму частот распределения и вывод о виде распределения. Исследовательская составляющая данного задания состоит в установлении выявленных закономерностей по результатам расчетов. Методическая часть будет предполагать решение о возможных решениях в организации учебного процесса с учетом обнаруженных зависимостей.
В качестве третьего примера задания демонстрационного экзамена предлагается разработать фрагмент урока с демонстрацией доказательства теоремы с использованием среды динамического программирования Geogebra, продемонстрировать различные приемы знакомства обучающихся с теоремой. Будущие педагоги должны продемонстрировать фундаментальные знания по математике, знание теоремы и способа ее доказательства, пошаговой реализации доказательства теоремы, наглядного представления решения в формате необходимых построений. Исследовательская составляющая будет в отборе наиболее подходящего варианта организации фрагмента урока. Методическая составляющая будет продемонстрирована логичностью представления учебного материала с учетом психолого-педагогических знаний.
Во всех приведенных примерах формулировок заданий демонстрационного экзамена оказывается доступным осуществить внешнюю и внутреннюю оценку деятельности будущего педагога в срезе сформированных профессиональных компетенций и качественных характеристик демонстрируемых действий.
В этой связи можно сделать вывод, что введение демонстрационного экзамена обеспечивает усовершенствование механизма комплексной оценки готовности будущего учителя к профессиональной деятельности. Инструментами для оценивания при этом выступают проверка фундаментальных знаний, имитация профессиональной деятельности для оценки практических навыков, методологической и методической культуры учителя, овладение праксиологическим знанием.
Подтверждается справедливость нашего предложения к использованию при разработке критериев и показателей проведения демонстрационного экзамена наряду с проверкой формирования профессиональных компетенций праксиологических характеристик деятельности и оценку раскрытия праксиосферы педагога в составе всех ее составляющих. С одной стороны, демонстрационный экзамен позволяет оценивать готовность студентов к выполнению задач на практике. Таким образом, он помещает в фокус профессиональной подготовки практикоориентированность образовательного процесса. С другой стороны, демонстрационный экзамен позволяет осуществить комплексную оценку: владение обучающимся системой фундаментальных предметных знаний, методическую и методологическую готовность, владение праксиологическим знанием, то есть проверку всех составляющих праксиосферы педагога.
В рамках демонстрационного экзамена обучающиеся решают профессиональные задачи в приближенных к реальным условиям. При этом предполагается, что на демонстрационном экзамене педагоги могут воспользоваться любыми доступными им средствами. Праксиологическое знание проявляется в способности педагога анализировать поставленную задачу с позиций целесообразности применения того или иного метода, подхода к ее решению, выбора средства выполнения действия, возможности проанализировать допущенные при рассуждениях ошибки и провести корректирующие действия. Свою роль в повышении скорости и результативности выполнения задания на экзамене обеспечивают возможности современных информационно-коммуникационных технологий, которые также могут быть использованы педагогом для решения поставленной задачи.
Мы полагаем, что в условиях цифровой образовательной среды дополнительным условием успешного решения педагогом поставленных в рамках демонстрационного экзамена задач будет служить сформированная у педагога цифровая компетентность, которая позволяет учителю делать каждое свое действие в решении конкретной задачи, в выборе средств деятельности более продуктивным, рациональным, технологичным за счет привлечения потенциала современных ИКТ и цифровых технологий. Тем более это важно в срезе содержания Концепций подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года определяется необходимость включения системы подготовки педагогических кадров в решение проблем цифровой трансформации экономики и общественной жизни.
Перспективными к разработке являются вопросы актуализации контрольно-измерительных материалов ГИА по образовательным программам подготовки педагогических кадров в формате демонстрационного экзамена и методики его проведения с учетом особенностей высшего образования.
Заключение. Стоит надеяться, что внедрение демонстрационного экзамена в практику подготовки педагогических кадров позволит сформировать максимально объективную комплексную оценку качества подготовки обучающихся, усовершенствовать аттестационную процедуру, усилить взаимодействие образовательных организаций высшего образования с профильными образовательными организациями и с профессиональным сообществом по вопросам подготовки
педагогических кадров и т.д. Для образовательной организации проведение аттестационных испытаний у будущих педагогов в формате демонстрационного экзамена — это возможность объективно оценить содержание и качество образовательных реализуемых программ в соответствии с требованиями образовательных и профессиональных стандартов, выявить потенциальные риски, оценить реальную материально-техническую базу, выявить уровень квалификации педагогического состава, определить точки роста, направления деятельности для дальнейшего развития. Для работодателей это реальная возможность оценить уровень демонстрируемых выпускниками компетенций, обозначить стратегии взаимодействия, отобрать подходящие кандидатуры для дальнейшей профессиональной деятельности в своих организациях, запланировать реализацию инновационных проектов. Кроме того, демонстрационный экзамен выполняет пропедевтическую функцию к комплексной оценке квалификации и профессионализма учителя в составе традиционной аттестации педагогических работников на категорию.
Список источников
1. Акопова M. A. Проблема психологического сопровождения студентов педагогических специальностей при подготовке и прохождении демонстрационного экзамена по стандартам Worldskills Россия // Russian Journal of Education and Psychology. 2023. № 14 (3). С. 201-220.
2. Байбородова Л. В. Практико-ориентированный подход к подготовке будущих педагогов // Ярославский педагогический вестник. 2015. № 2 (1). С. 47-52.
3. Баранникова А. В. Оценка профессиональных навыков выпускников колледжа в формате демонстрационного экзамена // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Информатика и информатизация образования. 2022. № 2 (60). С. 95-101.
4. Белолуцкая А. К., Криштофик И. С., Мкртчян В. А. Особенности рефлексии педагогов: связь с личностными и профессиональными ценностными ориентациями // Образование и наука. 2022. № 24 (7). С. 160-190.
5. Богатырева Ю. И., Ситникова Л. Д. Методические особенности организации и проведения демонстрационного экзамена у будущих учителей информатики в вузе // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2023. № 1 (57). С. 110-119. DOI: 10.52772/25420291_2023_1_110.
6. Ведерникова Л. В., Еланцева С. А., Поворознюк О. А. Модель процесса практико-ориенти-рованной подготовки педагога в вузе // Сибирский педагогический журнал. 2018. № 3. С. 55-68.
7. Воронушкина О. В., Семенчина Е. Н. Опыт внедрения демонстрационного экзамена по английскому языку в образовательное пространство педагогического вуза // Вестник педагогических наук. 2021. № 1. С. 164-172.
8. Горбунова Т. В., Огандеева Е. В. Демонстрационный экзамен в профессиональном образовании // Казанский педагогический журнал. 2020. № 2 (139). С. 185-191.
9. Гордеева Е. Н. Особенности педагогической деятельности по развитию эстетической культуры сотрудников органов внутренних дел // Мир науки, культуры, образования. 2021. № 2 (87). С. 134-138.
10. Егоров К. Б., Захарова В. А. Аспекты актуальности проблемы внешней оценки квалификации выпускников педагогических направлений подготовки // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики.
2021. № 3. С. 126-138.
11. Жадаев Ю. А., Селезнев В. А. Особенности государственной итоговой аттестации выпускников педагогического вуза в условиях реализации профессионального стандарта педагога // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2021. № 10 (163). С. 142-148.
12. ЗагвоздинаС. А. Методологическая культура учителя: систематизация понятий // Вестник Томского государственного университета. 2011. № 342. С. 177-179.
13. Картушина Н. Н. Теоретические аспекты оценки эффективности деятельности педагога. Критерии и показатели оценивания // Образование. Наука. Научные кадры. 2020. № 4. С. 295-298. Б01: 10.24411/2073-3305-2020-10261].
14. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксиология. М.: Академия, 2005. 345 с.
15. Костина Е. А., Соболева Ж. С. Теоретическое осмысление сущности и структуры понятий «педагогическая технология», «технологизация образовательного процесса», «технологичность», «критерии технологичности» в рамках вузовского иноязычного образования // Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2020. № 3. С. 49-56. Б01: 10.24412/2712-827Х-2020-3-49-56.
16. Макеева Т. В. Организация профессиональных (демонстрационных) экзаменов в системе высшего педагогического образования // Проблемы современного педагогического образования.
2022. № 76-4. С. 195-199.
17. Макеева Т. В. Профессиональный экзамен как форма итоговой аттестации выпускников педагогического и медицинского вузов: сравнительный анализ // Проблемы современного педагогического образования. 2022. № 77-3. С. 155-158.
18. Маралова Е. А. Методологическое развитие высшего и дополнительного профессионального образования педагогов // Перспективы науки и образования. 2013. № 5. С. 73-80.
19. Монахова Л. Ю., Федотова В. С. Праксиоцентризм в профессиональном стандарте педагога // Образование и наука. 2017. № 19 (5). С. 9-27.
20. Нестерова О. С. Готовность к профессиональной деятельности как стартовая точка на пути к профессионализму// Агроинженерия. 2014. № 4. С. 58-61.
21. Несына С. В. Демонстрационный экзамен в подготовке будущих педагогов. Образовательный вестник «Сознание». 2019. № 21 (10). С. 23-28.
22. Павлова О. А. Подходы к организации демонстрационного экзамена: европейский опыт и российская практика. Профессиональное образование и рынок труда. 2020. № 3 (42). С. 104-110. Б01: 10.24411/2307-4264-2020-10313.
23. Пирожникова А. М., Овчинникова Е. И., Лысикова Т. С. Стандарты ТОэг^ИШ в подготовке бакалавров педагогического образования: демонстрационный экзамен в рамках итоговой аттестации // Педагогический ИМИДЖ. 2022. Т. 16, № 2 (55). С. 178-192. Б01: 10.32343/2409-5052-2022-16-2-178-192.
24. Пономарева Е. А. Критерии и показатели оценки педагогической деятельности // Инновационные проекты и программы в образовании. 2009. № 5. С. 44-47.
25. Романова Е. А. Разработка заданий и критериев оценки демонстрационного экзамена по профессиональному модулю // Образование. Карьера. Общество. 2019. № 1 (60). С. 45-50.
26. Сардак Л. В., Стариченко Б. Е. Особенности проведения демонстрационного экзамена в вузе // Педагогическое образование в России. 2023. № 2. С. 123-132.
27. Сафронович И. Е. Демонстрационный экзамен как элемент проверки знаний, умений и навыков обучающихся вуза // Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория. 2021. № 2 (5). С. 44-53.
28. Суббето А. И. Теория фундаментализации образования и универсальные компетенции (ноосферная парадигма универсализма). СПб.: Астерион. 2010. 556 с.
29. Сухомлинский В. А. Избранные произведения: в 5 т. М.: Просвещение, 1977. Т. 3. 582 с.
30. Токенова Г. С. Демонстрационный экзамен как инновационная форма контроля успеваемости студентов // Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория. 2021. № 1 (4). С. 16-23.
31. Fylypiuk D. Praxeological approach as a methodological guideline for formation of professional competence of bachelors of nursing in medical colleges. Scientific Journal of Polonia University. 2023. No. 58 (3). P. 65-71.
32. Khasawneh A. A., Al-Barakat A. A., Almahmoud S. A. The impact of mathematics learning environment supported by error-analysis activities on classroom interaction. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2023. No. 19 (2). P. 2227.
33. Kulaksiz T. Praxeological learning approach in the development of pre-service EFL teachers' TPACK and online information-seeking strategies. International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2023. No. 20 (1). P. 52.
34. Samuelsson J. Developing students' relationships with mathematics. Educational action research. 2023. No. 31 (2). P. 180-194.
35. Tashtoush M. A., AlAli R., Wardat Y., et al. The Impact of Information and Communication Technologies (ICT)-Based Education on the Mathematics Academic Enthusiasm. Journal of Educational and Social Research. 2023. No. 13 (3). P. 284.
References
1. Akopova M. A. Problema psihologicheskogo soprovozhdenija studentov pedagogicheskih special'nostej pri podgotovke i prohozhdenii demonstracionnogo jekzamena po standartam Worldskills Rossija // Russian Journal of Education and Psychology. 2023. № 14 (3). S. 201-220. [In Rus].
2. Bajborodova L. V. Praktiko-orientirovannyj podhod k podgotovke budushhih pedagogov // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2015. № 2 (1). S. 47-52. [In Rus].
3. Barannikova A. V. Ocenka professional'nyh navykov vypusknikov kolledzha v formate demonstracionnogo jekzamena // Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Serija: Informatika i informatizacija obrazovanija. 2022. № 2 (60). S. 95-101. [In Rus].
4. Beloluckaja A. K., Krishtofik I. S., Mkrtchjan V. A. Osobennosti refleksii pedagogov: svjaz' s lichnost-nymi i professional'nymi cennostnymi orientacijami // Obrazovanie i nauka. 2022. № 24 (7). S. 160190. [In Rus].
5. Bogatyreva Ju. I., Sitnikova L. D. Metodicheskie osobennosti organizacii i provedenija demonstra-cionnogo jekzamena u budushhih uchitelej informatiki v vuze // Vestnik Shadrinskogo gosudarstvenno-go pedagogicheskogo universiteta. 2023. № 1 (57). S. 110-119. DOI: 10.52772/25420291_2023_1_110. [In Rus].
6. Vedernikova L. V., Elanceva S. A., Povoroznjuk O. A. Model' processa praktiko-orientirovannoj podgo-tovki pedagoga v vuze // Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2018. № 3. S. 55-68. [In Rus].
7. Voronushkina O. V., Semenchina E. N. Opyt vnedrenija demonstracionnogo jekzamena po angli-jskomu jazyku v obrazovatel'noe prostranstvo pedagogicheskogo vuza // Vestnik pedagogicheskih nauk. 2021. № 1. S. 164-172. [In Rus].
8. Gorbunova T. V., Ogandeeva E. V. Demonstracionnyj jekzamen v professional'nom obrazovanii // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. 2020. № 2 (139). S. 185-191. [In Rus].
9. Gordeeva E. N. Osobennosti pedagogicheskoj dejatel'nosti po razvitiju jesteticheskoj kul'tury sotrud-nikov organov vnutrennih del // Mir nauki, kul'tury, obrazovanija. 2021. № 2 (87). S. 134-138. [In Rus].
10. Egorov K. B., Zaharova V. A. Aspekty aktual'nosti problemy vneshnej ocenki kvalifikacii vypusknikov pedagogicheskih napravlenij podgotovki // Vestnik Permskogo nacional'nogo issledovatel'skogo po-litehnicheskogo universiteta. Problemy jazykoznanija i pedagogiki. 2021. № 3. S. 126-138. [In Rus].
11. Zhadaev Ju. A., Seleznev V. A. Osobennosti gosudarstvennoj itogovoj attestacii vypusknikov pedagogicheskogo vuza v uslovijah realizacii professional'nogo standarta pedagoga // Izvestija Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2021. № 10 (163). S. 142-148. [In Rus].
12. Zagvozdina S. A. Metodologicheskaja kul'tura uchitelja: sistematizacija ponjatij // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. 2011. № 342. S. 177-179. [In Rus].
13. Kartushina N. N. Teoreticheskie aspekty ocenki jeffektivnosti dejatel'nosti pedagoga. Kriterii i pokaza-teli ocenivanija // Obrazovanie. Nauka. Nauchnye kadry. 2020. № 4. S. 295-298. DOI: 10.24411/20733305-2020-10261]. [In Rus].
14. Kolesnikova I. A., Titova E. V. Pedagogicheskaja praksiologija. M.: Akademija, 2005. 345 s. [In Rus].
15. Kostina E. A., Soboleva Zh. S. Teoreticheskoe osmyslenie sushhnosti i struktury ponjatij «pedagogicheskaja tehnologija», «tehnologizacija obrazovatel'nogo processa», «tehnologichnost'», «kriterii tehnologichnosti» v ramkah vuzovskogo inojazychnogo obrazovanija // Gumanitarnye issledovanija. Pedagogika i psihologija. 2020. № 3. S. 49-56. DOI: 10.24412/2712-827X-2020-3-49-56. [In Rus].
16. Makeeva T. V. Organizacija professional'nyh (demonstracionnyh) jekzamenov v sisteme vysshego pedagogicheskogo obrazovanija // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovanija. 2022. № 76-4. S. 195-199. [In Rus].
17. Makeeva T. V. Professional'nyj jekzamen kak forma itogovoj attestacii vypusknikov pedagogicheskogo i medicinskogo vuzov: sravnitel'nyj analiz // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovanija. 2022. № 77-3. S. 155-158. [In Rus].
18. Maralova E. A. Metodologicheskoe razvitie vysshego i dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovanija pedagogov // Perspektivy nauki i obrazovanija. 2013. № 5. S. 73-80. [In Rus].
19. Monahova L. Ju., Fedotova V. S. Praksiocentrizm v professional'nom standarte pedagoga // Obrazovanie i nauka. 2017. № 19 (5). S. 9-27. [In Rus].
20. Nesterova O. S. Gotovnost' k professional'noj dejatel'nosti kak startovaja tochka na puti k profession-alizmu// Agroinzhenerija. 2014. № 4. S. 58-61. [In Rus].
21. Nesyna S. V. Demonstracionnyj jekzamen v podgotovke budushhih pedagogov. Obrazovatel'nyj vest-nik «Soznanie». 2019. № 21 (10). S. 23-28. [In Rus].
22. Pavlova O. A. Podhody k organizacii demonstracionnogo jekzamena: evropejskij opyt i rossi-jskaja praktika. Professional'noe obrazovanie i rynok truda. 2020. № 3 (42). S. 104-110. DOI: 10.24411/2307-4264-2020-10313. [In Rus].
23. Pirozhnikova A. M., Ovchinnikova E. I., LysikovaT. S. Standarty WorldSkills v podgotovke bakala-vrov pedagogicheskogo obrazovanija: demonstracionnyj jekzamen v ramkah itogovoj attestacii // Pedagogicheskij IMIDZh. 2022. T. 16, № 2 (55). S. 178-192. DOI: 10.32343/2409-5052-2022-162-178-192. [In Rus].
24. Ponomareva E. A. Kriterii i pokazateli ocenki pedagogicheskoj dejatel'nosti // Innovacionnye proekty i programmy v obrazovanii. 2009. № 5. S. 44-47. [In Rus].
25. Romanova E. A. Razrabotka zadanij i kriteriev ocenki demonstracionnogo jekzamena po professional'nomu modulju // Obrazovanie. Kar'era. Obshhestvo. 2019. № 1 (60). S. 45-50. [In Rus].
26. Sardak L. V., Starichenko B. E. Osobennosti provedenija demonstracionnogo jekzamena v vuze // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2023. № 2. S. 123-132. [In Rus].
27. Safronovich I. E. Demonstracionnyj jekzamen kak jelement proverki znanij, umenij i navykov obu-chajushhihsja vuza // Innovacionnaja nauchnaja sovremennaja akademicheskaja issledovatel'skaja traektorija. 2021. № 2 (5). S. 44-53. [In Rus].
28. Subbeto A. I. Teorija fundamentalizacii obrazovanija i universal'nye kompetencii (noosfernaja paradigma universalizma). SPb.: Asterion. 2010. 556 s. [In Rus].
29. Suhomlinskij V. A. Izbrannye proizvedenija: v 5 t. M.: Prosveshhenie, 1977. T. 3. 582 s. [In Rus].
30. Tokenova G. S. Demonstracionnyj jekzamen kak innovacionnaja forma kontrolja uspevaemosti stu-dentov // Innovacionnaja nauchnaja sovremennaja akademicheskaja issledovatel'skaja traektorija. 2021. № 1 (4). S. 16-23. [In Rus].
31. Fylypiuk D. Praxeological approach as a methodological guideline for formation of professional competence of bachelors of nursing in medical colleges. Scientific Journal of Polonia University. 2023. No. 58 (3). P. 65-71.
32. Khasawneh A. A., Al-Barakat A. A., Almahmoud S. A. The impact of mathematics learning environment supported by error-analysis activities on classroom interaction. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2023. No. 19 (2). P. 2227.
33. Kulaksiz T. Praxeological learning approach in the development of pre-service EFL teachers' TPACK and online information-seeking strategies. International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2023. No. 20 (1). P. 52.
34. Samuelsson J. Developing students' relationships with mathematics. Educational action research. 2023. No. 31 (2). P. 180-194.
35. Tashtoush M. A., AlAli R., Wardat Y., et al. The Impact of Information and Communication Technologies (ICT)-Based Education on the Mathematics Academic Enthusiasm. Journal of Educational and Social Research. 2023. No. 13 (3). P. 284.
Информация об авторе
В. С. Федотова — кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры информатики и информационных систем Information about the author
V. S. Fedotova — PhD (Education), Associate Professor of the Chair of Computer Science and Information Systems
Статья поступила в редакцию 27.11.2023; одобрена после рецензирования 12.12.2023; принята к публикации 05.03.2024. The article was submitted 27.11.2023; approved after reviewing 12.12.2023; accepted for publication 05.03.2024.
