Прагматический аспект семиотического подхода в обучении иностранному языку в высшей школе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.02

13.00.00 Педагогические науки

ПРАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СЕМИОТИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Шакирова Татьяна Ивановна

к.пед.н. доцент кафедры лингвистики и

иностранных языков,

e-mail: taty ana-shakirova@y andex. ru

Калужский государственный университет им.

К.Э. Циолковского, Калуга, Россия

Ручкина Елена Михайловна к.филол.н., доцент кафедры лингвистики и иностранных языков, e-mail: lenokr21 @mail.ru Калужский государственный университет им. К. Э. Циолковского, Калуга, Россия

Успешность общения в обучающей среде заключается в организации учебного процесса таким образом, когда он максимально комфортен для демонстрации обучающимся своих знаний и для контроля этих знаний педагогом. Учесть разнообразие индивидуальных профилей интеллекта в пределах одной образовательной системы позволяет использование семиотического подхода, который выражается в отборе содержания, организации деятельности и системе оценивания. Развитие когнитивных компетенций позволяет снять трудности у обучающихся, возникающие в связи с большим объемом информации, ее осмыслением и выражением собственной точки зрения путем использования сложных языковых конструкций. Семиотический подход предполагает использование вариативных и инвариантных заданий, что может гарантировать ситуацию успеха студентов с разными уровнями подготовки. Технология оценивания сформированности компетенций строится по принципу семиотического результата и реализуется в использовании балльно-рейтинговой системы, которая предусматривает наличие текущего, промежуточного и итогового контроля. Данная система дает возможность студенту получить суммарную положительную отметку за период обучения, что освобождает его от сдачи экзамена. Ссоздаётся положительная мотивация к изучению языков, снимается стрессовая составляющая, что приводит к высокой эффективности процесса обучения

Ключевые слова: КОГНИТИВНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ; СЕМИОТИЧЕСКИЙ ПОДХОД; БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА

Doi: 10.21515/1990-4665-123-075.

UDC 378

Pedagogical sciences

PRAGMATIC ASPECT OF SEMIOTIC APPROACH TO FOREIGN LANGUAGE TEACHING AT HIGHER SCHOOL

Shakirova Tatiana Ivanovna

Candidate of Pedagogical Sciences, associate

professor at Chair of Linguistics and Foreign

Languages,

e-mail: tatyana-shakirova@yandex.ru

Kaluga State University named after K.E. Tsiolkovsky

Ruchkina Elena Mikhailovna Candidate of Philological Science, associate professor at Chair of Linguistics and Foreign Languages, e-mail: lenokr21 @mail.ru

Kaluga State University named after K.E. Tsiolkovsky

The success of communication in the learning environment is provided by the organization of educational process in such a way, when it is most comfortable for students to demonstrate their knowledge and for teachers to control this knowledge. Semiotic approach allows taking into account the diversity of individual intelligence profiles within a particular educational system. Such an approach includes the selection of the content, the organization of students' activities and the system of assessment. The development of cognitive competencies allows teachers to eliminate the difficulties which can be caused by the large amount of information, its comprehension and the ability of students to express their opinion by means of complex linguistic structures. The semiotic approach involves the use of variant and invariant tasks that can ensure the success of the situation for students with different levels of training. The assessment technology is based on the principle of semiotic result. It is realized through the use of score-rating system, which is applied within the current, intermediate and final control. This system enables the students to receive a total positive rating for a certain period of training. As a result, such a student avoids taking the exam. It creates a positive motivation for students to learn foreign languages without a stressful component of assessment, which results in a high efficiency of the educational process

Keywords: COGNITIVE COMPETENCIES; SEMIOTIC APPROACH; SCORE-RATING SYSTEM

Во всем мире сегодня образовательная система переживает изменения, т.к. традиционный способ обучения исчерпал свои возможности. С учетом требований нового тысячелетия наблюдается всеобщая тенденция сосредоточения усилий на организационных изменениях системы высшего образования. Новая образовательная модель, возникшая на месте старой, берет за основу подход к человеку как к высшей ценности, как к самоцели и главному условию развития любого общества. По мнению ЮНЕСКО, одной из ключевых задач является обеспечение соответствия высшего образования требованиям современности. Современная образовательная модель обусловлена требованиями объективного характера и поэтому является необходимой сегодня.

Любая деятельность человека включает в себя целую систему действий. Для того, чтобы полноценно общаться, человек должен располагать рядом умений. Во-первых, ему необходимо уметь быстро и правильно ориентироваться в любых условиях общения. Во-вторых, он должен уметь правильно планировать свою речь, выбирать релевантное содержимое акта общения. В-третьих, он должен уметь находить адекватные средства для передачи этого содержания. При условии, что какое-то из звеньев акта общения нарушается, такое общение становится неэффективным. Подобно тому, как понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действия соотносится с понятием цели. Любое речевое действие имеет собственную промежуточную цель, которая подчинена мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой она рассматривается.

Основной целью педагогического общения в системе высших учебных заведений является социализация нового члена общества, способного воспринимать и развивать национальные и мировые достижения во всех сферах общества. Для этого необходимо так

организовать коммуникативную деятельность, стимулировать такие отношения между обучающимися и педагогом, которые способствовали бы максимальной эффективности общения. Трудность заключается в том, что процесс обучения является диалогичным по своей природе, и вопросно-ответная работа занимает ведущее место в процессе передачи знаний и их контроля. Стремясь пробудить познавательную деятельность у обучающихся, преподаватель постоянно задает вопросы, т.е. берет коммуникативную инициативу на себя. Таким образом, преподаватель получает возможность контролировать действия обучающегося как по характеру (путем побуждения его к ответной реакции), так и по содержанию (задавая определенную тематику общения). Другими словами, для достижения собственной цели коммуникации педагог постоянно принуждает обучающегося к совершению тех или иных речевых актов. Кроме того, вопрос преподавателя может поставить обучающегося в затруднительное положение, когда он не знает ответа на заданный вопрос или не хочет делиться информацией, т.к. не уверен в правильности своего ответа.

В этой связи необходимо отметить, что метод сократической беседы, широко используемый в традиционной системе обучения, когда педагог подводит обучающегося к выводу посредством серии вопросов, не является безупречным с точки зрения психологии, т.к. обучающийся постоянно чувствует себя униженным, лишенным инициативы, вынужденным отвечать на все новые вопросы педагога. Однако, такая модель интерактивного взаимодействия является обязательной в классическом подходе, т.к. особенность объясняющих вопросов в педагогическом общении заключается в постепенном раскрытии сущности предмета. Соответственно ответ в таком виде коммуникации - это стимул к постановке нового вопроса. Намного продуктивней оказывается учебный процесс, в котором, отвечая на информативные вопросы, преподаватель

ликвидирует незнания обучающегося, но в то же время, дает ему возможность продемонстрировать свои знания в ответах на псевдоинформативные вопросы, к которым относятся, например, вопросы-загадки или вопросы-викторины.

Специфика успешного общения в обучающей среде также заключается в изменении естественного оценочного баланса. Опираясь на исследование В.И Карасика, можно прийти к заключению, что положительная оценка ответа обучающегося может трансформироваться в положительную оценку его как личности. Однако, отрицательная оценка соответствующего ответа не должна подвергаться подобной трансформации, поскольку отрицательная оценка педагогом личности обучающегося ведет к потере чувства собственного достоинства у данного студента [1, 2]. Следовательно, учебный процесс необходимо организовать таким образом, чтобы зона деятельности была максимально комфортной и для обучающегося, в его стремлении продемонстрировать свои знания, и для педагога, имеющего целью эти знания проконтролировать. И здесь задача преподавателя состоит в том, чтобы учесть разнообразие индивидуальных профилей интеллекта, существующее в пределах одной образовательной системы аудитории. Сделать это помогает использование семиотического подхода, выстраивание семиотической деятельности в процессе обучения иностранному языку на неязыковых направлениях подготовки в вузе.

В условиях все возрастающих требований к уровню владения языком педагоги, методисты, психологи ищут новые методы обучения иностранному языку, соответствующие новым международным требованиям, стараясь сохранить принцип перехода от простого к сложному. Языковые дисциплины помогают не только усваивать грамматический строй языка, учиться говорить, читать, но и обогащают обучающихся, раскрывая всю красоту и богатство языка, его силу,

заставляя их воспринимать изучение языка не просто как учебную дисциплину, а как возможность соприкоснуться с чужой, неизвестной культурой. Изучение языка должно сопровождаться увлеченностью и чувством удовлетворения от преодоления трудностей. В таком случае интерес к языку будет действительно устойчивым и целенаправленным [3].

Многочисленные трудности при обучении иностранном языку возникают практически в каждом модуле на каждой ступени изучения, на уровнях близких к носителю языка по системе Европейского Совета, например, В2 по английскому языку, когда обучающиеся переходят к работе с научно-публицистическими текстами, что требует формирования соответствующих когнитивных компетенций обучающихся. В кембриджских учебных материалах когнитивная компетенция рассматривается как сочетание трех компонентов, это язык, интеллект и образование. Развитие когнитивных компетенций помогает снять трудности у обучающихся, которые возникают в связи с большим объемом информации, с ее пониманием, осмыслением и выражением собственной точки зрения с использованием сложных языковых конструкций. Иногда для понимания текста обучающимся не хватает знаний из других областей - искусства, науки, политики или экономики. Трудность может состоять и в том, что даже имея знания в нужной области, они не могут мобилизовать свой потенциал в определенный момент для решения конкретных задач. При постоянном поступлении большого объема информации, студентам трудно определить, какими знаниями они обладают в реальности.

Проблема отбора информации, определения ее полезности, распределения в памяти для активного и пассивного использования, возможность воспользоваться данной информацией в случае необходимости - это вопросы, стоящие перед современным человеком, занятым любой интеллектуальной деятельностью, и особенно при работе с иностранным языком.

В некоторых исследовательских центрах США и Великобритании были сделаны попытки создать компьютерную модель мыслительного процесса человека, принадлежащего разным языковым группам. Исследования показали, что люди, принадлежащие германской языковой группе, мыслят поступательно, т.е. логически переходят от темы к теме, связывая их между собой. Люди, чьим родным языком является арабский, мыслят по спирали. Русскоязычные представители говорят, не связывая темы одну с другой, но при этом хорошо понимают друг друга. Ученые предположили, что при таких разных моделях мышления могут быть разные способы отображения информации и работы с ней, что необходимо учитывать при обучении иностранному языку в высшей школе. Поскольку именно в высшей школе предполагается формирование необходимых компетенций в лингвистическом, культурологическом и профессиональном планах, что может быть обеспечено лишь абсолютно новым подходом к обучению. Другими словами, это - формирование умений порождать и адекватно интерпретировать информацию на иностранном языке, устанавливать, поддерживать и завершать межличностные контакты с представителями инокультурного социума. Такой подход реализуется в семиотических технологиях обучения.

На языке педагогики и методики преподавания семиотический подход выражается в отборе содержания, организации деятельности и системе оценивания.

Отбор содержания предъявляет ту или иную тему в разных кодах, то есть в семиотическом контексте. Организация деятельности включает все виды заданий и способов их выполнения, например, чтение, письмо, аудирование, проектная деятельность и т.д., то есть семиотическую деятельность. Система оценивания строится на основе самооценки, процессуальной аутентичной оценки и внешней экспертной оценки, то есть дает семиотический результат.

В этом случае семиотический подход предполагает такую организацию учебного процесса, при которой вариативность учебных заданий обеспечивает широкое поле возможностей и свободу выбора студентов. Речь идет о вариативных и инвариантных заданиях, предложении дополнительных заданий, что может гарантировать ситуацию успеха студентов с разными уровнями подготовки. Таким образом, дидактическое текстовое наполнение предъявляемой и изучаемой темы иноязычного общения в процессе преподавания иностранного языка следует наполнять креолизованными текстами, фактура которых состоит из двух разнородных частей: вербальной и невербальной, то есть принадлежащий к разным знаковым подсистемам.

Такой подход актуален для преподавания иностранного языка на неязыковых направлениях подготовки, где есть студенты не только с разными типами интеллекта, но и так называемые «гуманитарии» и «технари».

Из этого следует и то, что технологии оценивания сформированности компетенций, связанных с владением иностранным языком, тоже необходимо строить на принципах семиотического результата. Данные принципы представляют собой целостное восприятие картины мира в ракурсе конкретной темы.

Большие возможности для такого оценивания может дать балльно-рейтинговая система оценивания сформированности компетенций.

Балльно-рейтинговая система предусматривает наличие текущего, промежуточного, итогового контроля успеваемости, защиту выпускной квалификационной работы, а также оценивание сформированных компетенций в время прохождения практики. Изучение дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых направлениях подготовки предполагает текущий и промежуточный виды контроля.

Текущий контроль - это непрерывно осуществляемый в ходе аудиторных и самостоятельных занятий по учебному курсу контроль уровня сформированности компетенций студента в течение семестра.

Текущий контроль предназначен для контроля и оценки структурных составляющих компетенций:

- качества усвоения студентами теоретических (организационных, грамматических, лексических аспектов дисциплины (компонента «знать»);

- умений и навыков, полученных на практических/лабораторных занятиях по дисциплине (компонента «уметь»);

- владения основными приемами, способами, методами решения бытовых и профессионально-ориентированных задач (компонента «владеть»);

- результатов самостоятельной работы студентов;

- результатов исследовательской работы студентов: выполнение проектов, подготовка докладов с использованием литературы на иностранном языке и т.д.

Промежуточный контроль - это контроль учебных достижений на каждом этапе/в каждом модуле изучения дисциплины, а также по окончании изучения дисциплины. Он проводится в форме зачета, зачета с оценкой или экзамена согласно ее рабочей программе [4].

Общая оценка знаний студента в семестре/модуле по дисциплине определяется как сумма баллов, полученных студентом по различным формам текущего и промежуточного контроля в течение данного семестра.

Когнитивные критерии основаны на количественных и качественных описаниях эффективности процесса изучения учебного курса:

- пополнение (приращение) знаний в процессе изучения дисциплины;

- реальный объем знаний (по сравнению с требованиями ФГОС ВО);

- актуализация знаний при решении познавательных и практических задач (заданий);

- применение знаний в новых ситуациях.

Деятельностные критерии позволяют оценить сформированность познавательных и практических умений:

- объем умений (по сравнению с требованиями ФГОС ВО);

- полнота операционального состава данного умения;

- интегрированность (комплексность);

- устойчивость;

- гибкость (перенос в новые ситуации);

- действенность.

Личностные критерии позволяют оценить развивающий характер процесса изучения дисциплины:

- мотивы овладения дисциплиной;

- динамика интеллектуального развития;

- личностный смысл получения знаний, удовлетворенность процессом изучения учебного курса;

- готовность к самообразованию.

Указанные критерии могут конкретизироваться в показателях: полнота, системность, прочность, гибкость, глубина, конкретность, обобщенность, эффективность.

Данные критерии как семиотические составляющие учитываются при составлении Технологической карты балльно-рейтинговой системы оценивания сформированности компетенций. В рамках дисциплины «Иностранный язык» студентами предлагается различный набор заданий при освоении темы иноязычного общения, включенный в Технологическую карту для определенного модуля дисциплины.

Для работы над темой/темами иноязычного общения в Технологической карте указываются деловая и/или ролевая игра, кейс-

задачи, проект - разной сложности и вариативности по тематике, разноуровневые задачи и задания, а также эссе, монолог и диалог, вариативные и инвариантные по тематике. Технологическая карта также должна включать критерии оценивания, для того, чтобы студент мог выбрать то, что соответствует его критериям самооценки и мог рассчитать свои силы для выполнения того или иного задания.

Например, кейс-задача может иметь следующие критерии оценивания, выраженные в баллах:

- творческий (нестандартный) подход к решению задач;

- демонстрация владения знаниями;

- аргументация своей позиции при ответе на вопросы;

- участие в дискуссии;

- четкость и логика устного выступления, грамотность речи;

- наличие и качество презентации;

- использование дополнительных источников информации для решения кейса;

- обоснованность выводов, весомость аргументов;

- формулировка собственных выводов, которые отличают данное решение кейса от других решений.

Монологическое высказывание может включать в себя следующие критерии и показатели:

Использование лексики, произношение 1 балл - словарный запас соответствует поставленной задаче и требованиям данного года обучения языку; правильное произнесение звуков английского языка, правильная постановка ударения в словах; соблюдение правильной интонации в предложениях

Грамматика 1 балл - использование разнообразных грамматических конструкций в соответствии с поставленной задачей и требованиям данного года обучения языку

Содержание 1 балл - соблюдение объема высказывания; соответствие теме; стилевое оформление речи; аргументация;

Объем 1 балл - объем высказывания соответствует поставленной задаче и требованиям данного года обучения языку

Темп 1 балл - исполнение (наизусть/ с опорой); - соблюдение смысловой интонации в предложениях

Всего баллов - 0 - не прослеживается; 0,5 - прослеживается не четко; 1 - прослеживается = 5 баллов.

Вариативность заданий для монологического высказывания может быть проиллюстрирована следующим примером. По окончании работы над темой «Место, где я живу» студентам предлагается несколько тем для подготовки монолога:

1. Опишите улицу, дом и квартиру, где вы живете. Опишите комнаты: мебель, ее расположение, цвет стен, потолка и т.д.

2. Что значит для вас понятие «Дом»? О чем вы скучаете больше всего, когда уезжаете из дома и почему? Любите ли вы приглашать гостей к себе домой и почему (да/нет)?

3. Где вы предпочитаете жить: в сельской местности, за городом или в городе? Аргументируйте свой выбор (преимущества и недостатки данного места проживания).

4. Выберите любую страну и подготовьте краткое описание ее местонахождения, основных географических характеристик (ландшафт, водные ресурсы, природа, животный мир). Обоснуйте выбор именно этой страны. (Россия и страны изучаемого языка из списка исключаются, так как подробная работа над материалом по этим странам будет проходить в модуле лингвострановедения).

Использование балльно-рейтинговой системы оценивания сформированности компетенций при изучении дисциплины «Иностранный язык» у студентов неязыковых направлений подготовки проводится

кафедрой лингвистики и иностранных языков КГУ им. К.Э. Циолковского в течение 8 лет. Практика использования семиотического подхода к системе оценивания показала следующие результаты.

Студенты, ориентированные на работу в соответствии с текущим и промежуточным контролем, прописанным в Технологической карте, более мотивированы к приращению знаний, проявлению творческих способностей, участию в проектах, получению более высоких баллов по результатам промежуточного контроля. Некоторые результаты представлены в Таблице.

Таблица

Обучающие ся не по балльно рейтингово й системе оценивания Кол-во студент ов Средний балл 1 семестра Средний балл 2 семестра Обучающиеся по балльно-рейтинговой системе оценивания Кол-во студен тов Средний балл 1 семестра Средний балл 2 семестра

Лечебное дело 60 74 78 Таможенное дело 43 63 82

Педагогическо е образование профиль 28 79 88

Как видно из таблицы, студенты специалитета «Лечебное дело» повысили свой средний балл на 3 пункта, в то время как студенты направлений подготовки «Таможенное дело» и «Педагогическое образование» в среднем на 14 пунктов, что говорит о преимуществе реализации семиотического подхода к оцениванию в виде балльно-рейтинговой системы оценивания сформированности компетенций.

Семиотический подход в методике преподавания иностранного языка посредством соответствующего технологического инструментария реализует основные функции педагогики текста от сбора и систематизации текстового материала, в нашем случае учебно-дидактических креолизованных текстов, до мотивации и оценки результата.

Использование балльно-рейтинговой системы оценивания дает возможность студенту получить суммарную положительную отметку за определенный период обучения, что, в свою очередь, освобождает его от необходимости сдачи экзамена или дифференцированного зачета. Таким образом, создается положительная мотивация к изучению иностранного языка, снимается стрессовая составляющая оценки знаний, что приводит к высокой эффективности постепенного и постоянного процесса обучения.

Семиотические технологии позволяют реализовывать принципы семиотического подхода в методике преподавания иностранного языка в конкретных действиях. Различные форматы предъявления конкретной темы иноязычного общения создают своеобразную интерконтекстуальную поддержку данной темы. Специфика вузовского образовательного процесса выражается здесь и в характере учебно-дидактических текстов, и в качестве новых создаваемых (продуцируемых) текстов, а также в уровне сложности образовательных проблем. Студент может выстроить свой семиотический фрейм, который станет его личным путем освоения, как данной темы, так и всех модулей дисциплины «Иностранный язык», изучаемой на неязыковых направлениях подготовки.

В результате использования семиотического подхода главной целью образования становится не только обучение человека, но и формирование его личностных качеств, развитие его внутреннего мира. Применение данного подхода при обучении иностранному языку обладает огромным личностно-ориентированным потенциалом, т.к. взаимодействие и сосуществование разных языков позволяет осознавать себя частью мировой цивилизации, где уважительно относятся к традициям и культуре других народов. Великий русский педагог К.Д. Ушинский писал: «Знание иностранных европейских языков и в особенности современных одно может дать русскому человеку возможность полного самостоятельного и

не одностороннего развития, а без этого прямой и широкий путь науки будет для него всегда закрыт» [5, с. 99].

Литература

1. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. Волгоград, 1999. - С. 3 - 17.

2. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - М.: ИТДГК «Гнозис», 2004. - 390 с.

3. Комина Н.А. Учебный дискурс в ситуации коммуникативно-ориентированного обучения языку // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты. Вып.2. - Сочи, 2003. - С. 148 - 151.

4. Сборник учебно-методических материалов. Часть 1/ Под ред. В.М. Ненько. -Калуга: КГУ, 2013. - 105с.

5. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т.Т.2. Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1998. - 350с.

References

1. Karasik V.I. Harakteristiki pedagogicheskogo diskursa // Jazykovaja lichnost': aspekty lingvistiki i lingvodidaktiki. Volgograd, 1999. - S. 3 - 17.

2. Karasik V.I. Jazykovoj krug: lichnost', koncepty, diskurs. - M.: ITDGK «Gnozis», 2004. - 390 s.

3. Komina N.A. Uchebnyj diskurs v situacii kommunikativno-orientirovannogo obuchenija jazyku // Lingvoritoricheskaja paradigma: teoreticheskie i prikladnye aspekty. Vyp.2. - Sochi, 2003. - S. 148 - 151.

4. Sbornik uchebno-metodicheskih materialov. Chast' 1/ Pod red. V.M. Nen'ko. -Kaluga: KGU, 2013. - 105s.

5. Ushinskij K. D. Pedagogicheskie sochinenija: V 6 t.T.2. Sost. S.F. Egorov. M.: Pedagogika, 1998. - 350s.