CC BY
54
https://doi.org/10.30853/filnauki.2018-11 -1.44
Маркова Валентина Алексеевна
ПРАГМАТИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО: РОЛЬ И ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
В статье доказывается необходимость большего учета данных прагматики при обучении общению на иностранном языке, в частности на русском как иностранном. Важность прагматической информации для обучения иностранных учащихся эффективному речевому поведению обосновывается теоретически и демонстрируется на материале грамматической темы "Выражение отсутствия". В работе предлагается система заданий, которая отражает технологию включения прагматической составляющей в освоение грамматической темы и демонстрирует общую направленность в изучении материала: от формы и семантики - к прагматике. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/272018/11 -1M4.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2018. № 11(89). Ч. 1. C. 209-212. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2018/11-1/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
УДК 378.016 Дата поступления рукописи: 01.09.2018
https://doi.org/10.30853/filnauki.2018-11-1.44
В статье доказывается необходимость большего учёта данных прагматики при обучении общению на иностранном языке, в частности на русском как иностранном. Важность прагматической информации для обучения иностранных учащихся эффективному речевому поведению обосновывается теоретически и демонстрируется на материале грамматической темы «Выражение отсутствия». В работе предлагается система заданий, которая отражает технологию включения прагматической составляющей в освоение грамматической темы и демонстрирует общую направленность в изучении материала: от формы и семантики - к прагматике.
Ключевые слова и фразы: прагматика; успешность коммуникации; коммуникативная неудача; обучение общению на иностранном языке; русский язык как иностранный; прагматическая составляющая курса; технология; выражение отсутствия.
Маркова Валентина Алексеевна, к. филол. н.
Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова v. a. markova@hotmail. com
ПРАГМАТИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО: РОЛЬ И ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
Для антропоцентрической парадигмы в современном языкознании характерен интерес к тем параметрам вербальной коммуникации, которые зависят от субъекта. Создано большое количество работ (и число их растёт) по прагматике (прагмалингвистике) - лингвистической дисциплине, изучающей особенности использования языка в зависимости от целей субъекта речи, характера воздействия на адресата, ситуации общения (работы П. Грайса, И. И. Богданова, Е. А. Земской, О. С. Иссерс, Г. А. Копниной, А. В. Ленец, Г. Г. Матвеевой, А. Ю. Масловой, Дж. Остина, Е. И. Петровой, Дж. Сёрля, И. П. Сусова, О. А. Филипповой, Н. И. Форманов-ской, Г. Р. Шаменьевой и др.). Достижения, полученные наукой о языке, начинают проникать в методику преподавания иностранного языка и, в частности, русского языка как иностранного. Современными методистами отмечается необходимость использования данных прагматики в курсе РКИ. Так, О. К. Грекова подчёркивает, что для иностранных учащихся прагматические рекомендации очень важны, поскольку помогают им правильно понимать собеседника, говорящего на русском языке, и адекватно реагировать на услышанное [5, с. 647].
Возрастающее сегодня внимание к прагматике у методистов и преподавателей иностранного языка понятно: при современном коммуникативно-деятельностном подходе к обучению иностранному языку признаётся, что для овладения иностранным языком знания системы языка недостаточно, необходимо, чтобы иностранный учащийся умел общаться на иностранном языке [12], то есть пользоваться этой системой как инструментом в ходе своей речевой деятельности, добиваясь нужного результата. Таким нужным результатом может быть не только восприятие реципиентом определённой информации, но и совершение им желательного для субъекта речи действия, возникновение у него нужного субъекту речи эмоционального состояния и т.п. Значит, успешность коммуникации определяется не только умением пользоваться языком как системой знаков, кодирующих определённую информацию, но и умением нужным образом воздействовать на адресата. Например, собеседник охотнее окажет нам необходимую помощь, если мы расположим его к себе, соблюдая принципы вежливости; собеседник скорее согласится с нами, если, подбирая аргументы, мы будем учитывать его ценностную систему взглядов [8, с. 39] и т.д. Как уже говорилось выше, воздействие на адресата - это область прагматики. Итак, если мы хотим обучить студента успешному общению на иностранном языке, наша задача - не просто научить его выражать средствами языка различные смыслы, но добиваться с помощью языковых средств (совершая выбор наиболее целесообразного языкового средства) нужного прагматического эффекта. Из этой задачи логически вытекает задача предостеречь учащегося от возможных ошибок в общении, коммуникативных неудач - полного или частичного непонимания высказывания партнёром [6, с. 31], которое может быть связано не только с плохим знанием системы языка, но и с рядом просчётов прагматического характера (неверным пониманием коммуникативного намерения собеседника, нарушениями речевого поведения, недостаточным учётом ценностной системы взглядов адресата и др.). Продемонстрируем это на примере, взятом из нашей практики преподавания русского языка как иностранного. Иностранным студентам было предложено принять участие в диалогах, подобрав соответствующую реплику-ответ. На вопрос «Вы не знаете, где здесь аптека?» одним из студентов был дан ответ «Знаю». В приведённом примере учащийся неверно понимает интенцию, выраженную в обращённом к нему высказывании: не распознаёт просьбу сообщить информацию и воспринимает реплику, инициирующую диалог, как вопрос, на который буквально отвечает. В результате возникает коммуникативный сбой: участник коммуникации, инициировавший диалог, не достигает цели -не получает нужной информации. В данном случае коммуникативный сбой вызван неумением распознавать так называемый косвенный речевой акт (Дж. Р. Сёрль [10]) - речевой акт, в котором коммуникативное намерение (в нашем случае просьба) выражается средствами, характерными для другого речевого акта (для вопроса). Приведённый пример показывает, что эффективность общения определяется не только владением лексическими и грамматическими средствами языка, но и учётом прагматических параметров.
210
^БЫ 1997-2911. № 11 (89) 2018. Ч. 1
В традиционном курсе русского языка как иностранного прагматическая составляющая представлена главным образом обучением реализовывать различные интенции: в государственных стандартах по русскому языку как иностранному представлены подробные списки интенций, выражать которые иностранный учащийся должен уметь на разных этапах владения языком [1-4]. Однако полагаем, что прагматическая информация, предъявляемая учащимся, должна быть более обширной и разнообразной: важно не только научить иностранцев выражать те или иные интенции на русском языке (что в учебных курсах сводится во многом к усвоению устойчивых формулировок - клише, этикетных фраз), но и показать им прагматический потенциал языковых средств, научить использовать эти средства для достижения той цели, с которой они вступают в общение, - иными словами, научить гибкому речевому поведению. Объём информации прагматического характера в курсе РКИ, с нашей точки зрения, необходимо увеличить, в частности, целесообразно расширить прагматические комментарии при изучении ряда грамматических тем.
Цель данной статьи - продемонстрировать роль прагматической составляющей в освоении грамматических тем в процессе обучения РКИ и технологию включения прагматического материала в курс. Покажем уместность и полезность прагматического комментария и разработаем систему заданий для темы «Выражение отсутствия» (применительно к двум конструкциям: Кто не был где, Кого не было где).
В настоящей статье мы ставим перед собой следующие задачи:
1) показать место грамматической темы в курсе русского языка как иностранного;
2) дать общую характеристику грамматического материала, показать традиционные аспекты рассмотрения темы;
3) указать информацию прагматического характера, которой было бы желательно, на наш взгляд, дополнить представление иностранных учащихся о рассматриваемых грамматических средствах, обосновать целесообразность этой информации в курсе;
4) разработать систему заданий, демонстрирующую технологию обучения.
Грамматическая тема «Выражение отсутствия» изучается в курсе русского языка как иностранного третьего уровня и является логическим продолжением грамматической темы «Выражение наличия» (см., например, учебник «Университет. Ступень 3» [7], написанный в соответствии с требованиями третьего уровня владения РКИ). Отнесение грамматического материала к третьему - достаточно высокому - уровню изучения языка закономерно, так как наряду с нейтральными структурами рассматриваются структуры экспрессивные, наряду с прямыми речевыми актами - косвенные, что требует хорошей языковой подготовки учащихся.
Вниманию учащихся предлагается ряд конструкций, служащих для выражения отсутствия [Там же, с. 333-336]:
1) безличные предложения со словами нет, не было, не будет (Завтра не будет занятий);
2) безличные предложения с глаголами бывать, оказаться, существовать и др. (Чудес не бывает);
3) предложения с глаголом отсутствовать (Кто сегодня отсутствует?);
4) безличные предложения с отрицательными местоимениями и наречиями (Здесь негде сесть);
5) косвенные речевые акты (экспрессивные структуры):
а) вопросительные по форме и отрицательные по смыслу высказывания (А где здесь сесть? = Здесь негде сесть);
6) утвердительные по форме и отрицательные по смыслу предложения со словом есть: Есть о чём жалеть! = Не о чем жалеть.
При изучении данного материала внимание учащихся акцентируется традиционно 1) на формальных особенностях конструкций, 2) на семантических различиях сходных по форме конструкций (Николай не был на лекции. - Николая не было на лекции), 3) на стилистических особенностях конструкций: нейтральная -маркированная (экспрессивная, разговорная).
Полагаем, что формальная, семантическая и стилистическая характеристики должны быть дополнены информацией прагматического характера - информацией, ориентирующей учащихся, какую конструкцию лучше выбрать для оптимального решения поставленной коммуникативной задачи, для достижения нужного воздействия на собеседника. Такая информация особенно актуальна и вызывает интерес учащихся в тех случаях, когда две конструкции близки как в формальном, так и в семантическом отношении (возникает вопрос «Зачем в языке нужны две похожие конструкции?»), как это, например, имеет место с конструкциями типа Кто не был где - Кого не было где. Именно на этих конструкциях мы остановимся в настоящей статье подробнее.
При объяснении функционирования структур типа Кто не был где - Кого не было где внимание учащихся обращается 1) на формальные различия (двусоставное предложение, субъект, об отсутствии которого сообщается, выражен формой именительного падежа - односоставное безличное предложение, субъект, об отсутствии которого сообщается, выражен формой родительного падежа) и 2) на различия в семантике: в предложении Николай не был на лекции ситуация рассматривается с позиции субъекта (самого Николая), который отсутствовал на занятиях (Николай не ходил на лекцию), в предложении Николая не было на лекции ситуация рассматривается с позиции третьего лица, наблюдателя (Николая не видели на лекции). Семантические различия между структурами являются достаточно тонкими и нередко нейтрализуются, то есть в одной и той же ситуации можно использовать обе структуры:
- Вы завтра будете в университете?
- Нет, я завтра не буду в университете. =
- Нет, меня завтра не будет в университете.
В такой ситуации тем более ценным оказывается прагматический комментарий, устанавливающий между рассматриваемыми структурами различия, которые в ряде контекстов являются очень показательными. Рассмотрим следующий диалог.
- Иван Петрович, я мог бы подойти к Вам в понедельник на кафедру? У меня возникли некоторые вопросы по диссертации.
- К сожалению, в понедельник меня на кафедре не будет. Давайте договоримся на какой-нибудь другой день.
Как видно из приведённого диалога, адресат использует конструкцию с родительным падежом (Меня не будет в университете), а не с именительным (Я не буду в университете). Чем определяется выбор конструкции? Очевидно, актуальной является точка отсчёта: в данном случае формулировка дана с позиции адресата-наблюдателя (Меня (для Вас) не будет = Вы меня не увидите). Таким образом, говорящий становится на позицию собеседника и учитывает его интересы. Такую способность «встать на точку зрения другого, вчувствоваться в мир его отношений и оценок и с этих позиций постараться его понять» Н. И. Формановская называет эмпа-тией [11, с. 55]. Умение почувствовать собеседника, интерпретировать ситуацию с позиции его интересов, естественно, вызывает положительную реакцию адресата, обусловливает успешность коммуникации. Если же будет использована конструкция с именительным падежом (Я не буду в университете), ситуация предстаёт таким образом, как будто говорящий намеренно отказывается от встречи с собеседником. Такое восприятие высказывания неизбежно вызовет негативную реакцию у адресата, то есть будет иметь место нежелательный прагматический эффект, а значит, коммуникация в этом случае не может быть признана успешной. В рассмотренном случае выбор конструкции определяет прагматический фактор, а не семантический (обе конструкции в равной степени успешно выражают значение отсутствия): именно прагматический фактор позволяет сориентировать учащихся в употреблении изучаемых структур, что доказывает важность привлечения данных прагматики при обучении иностранному языку. При этом, поскольку источником прагматического эффекта являются свойства языковой единицы - формальные, семантические, стилистические (языковая единица способна производить определённый эффект в силу своих качеств), вектор изучения грамматической темы должен быть направлен от формы и семантики к прагматике (так, на наш взгляд, должна строиться и подача материала, и система заданий).
Представим себе, как может выглядеть система заданий по теме «Выражение отсутствия» применительно к конструкциям типа Кто не был где - Кого не было где.
Задание 1. Сравните два контекста. Определите, в чём заключаются формальные различия между ними. Выявите смысловые различия между контекстами: в каком случае ситуация даётся с позиции действующего субъекта, а в каком - с позиции другого лица, наблюдателя.
1) Ирина не была на лекции (она заболела и не ходила в университет, осталась дома). 2) Ирины не было на лекции (я внимательно осмотрел всю аудиторию, но её не увидел).
Задание 2. Выберите вариант формулировки (А или Б), соответствующий данному высказыванию.
Я не видел Диму в школе.
А) Дима не был в школе. Б) Димы не было в школе.
(Правильный ответ: Димы не было в школе)
Задание 3. Ответьте на вопросы, используя конструкции Кого не было где, Кто не был где.
1) Вы были когда-нибудь в Санкт-Петербурге? 2) Ты видел Аню в библиотеке?
(Правильные ответы: 1) Я не был в Санкт-Петербурге. 2) Ани не было в библиотеке)
Задание 4. Прочитайте микродиалоги, обратите внимание на выделенные фрагменты. В каком случае формулировка звучит более вежливо (говорящий оценивает ситуацию с позиции собеседника), а в каком случае выказывание является более категоричным (предполагаемое отсутствие говорящего предстаёт как его активное намерение, может быть расценено как нежелание общаться с собеседником)?
А. - Мы могли бы встретиться во вторник?
- Во вторник я не буду в университете.
Б. - Мы могли бы встретиться во вторник?
- Во вторник меня не будет в университете.
Задание 5. Реагируйте на реплику диалога: сообщите о своём предполагаемом отсутствии максимально корректно, представляя ситуацию с позиции собеседника.
1) - Я мог бы передать вам книгу завтра на конференции. - ... (Завтра на конференции меня не будет)
Задание 6. Составьте диалоги: выясните у ваших товарищей, были ли они сегодня в столовой; у тех, кто был, узнайте, видели ли они ваших общих знакомых. В диалогах сообщите об отсутствии.
Прокомментируем кратко предложенную выше систему заданий. Задания 1-3 нацелены на отработку навыков употребления конструкций в зависимости от параметров семантического характера. Задание 1 представляет собой языковое задание (здесь и далее мы используем терминологию, предложенную Е. И. Пас-совым [9, с. 71]) - это задание на наблюдение, оно может даваться как после объяснения материала (сообщение о формальных и семантических различиях между конструкциями), так и - в сильных группах -предшествовать комментариям преподавателя. Задание 2 - языковое, оно закрепляет полученные знания и формирует навыки правильного употребления конструкций в зависимости от их семантических оттенков. Задание 3 - это задание условно-речевого характера, отрабатывающее навыки употребления структур в ситуации, в контексте микродиалога.
212
ISSN 1997-2911. № 11 (89) 2018. Ч. 1
Задания 4-6 имеют целью работу с прагматической составляющей темы. Задание 4 - языковое, на наблюдение. Задание 5 - условно-речевое (отработка навыков употребления конструкций ведётся в ситуации), задание 6 - речевое (моделируется ситуация реального общения).
Таким образом, для того чтобы общение было успешным, недостаточно, чтобы говорящий соблюдал языковые нормы: он должен прогнозировать реакцию собеседника на высказывание, то есть заботиться о прагматическом эффекте. Поэтому при обучении общению на иностранном языке, в том числе на русском как иностранном, студентам необходимо овладеть не только системой языка, но и умением оперировать этой системой, выбирать средства для достижения оптимального воздействия на собеседника. Как уже говорилось выше, прагматическая информация в той или иной степени присутствует в курсе русского языка как иностранного, однако в недостаточном объёме. Между тем роль прагматической составляющей в курсе РКИ очень велика: данные прагматики приближают его к реальным коммуникативным потребностям, кроме того, эти данные служат ориентиром употребления языковых средств в тех случаях, когда семантический критерий оказывается недостаточно ярким. Технология формирования прагматической составляющей курса РКИ должна учитывать производный характер прагматического эффекта, его зависимость от семантических и стилистических свойств языкового средства. Поэтому в разработанной нами системе заданий, репрезентирующей технологию обучения (состав и последовательность операций, направленных на освоение грамматической темы), введению прагматической информации предшествует работа с семантикой.
Актуальность прагматической составляющей курса РКИ и технологию её формирования мы продемонстрировали на материале двух грамматических конструкций. Проработать в указанном направлении языковой материал курса русского языка как иностранного, прежде всего материал продвинутого этапа обучения, -актуальная задача, стоящая перед специалистами, и эта задача ждёт своего решения.
Список источников
1. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. М. - СПб.: Златоуст, 1999. 27 с.
2. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение. М. - СПб.: Златоуст, 1999. 40 с.
3. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий уровень. Общее владение. М. - СПб.: Златоуст, 1999. 44 с.
4. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. М. - СПб.: Златоуст, 2001. 32 с.
5. Грекова О. К. Грамматика РКИ: укрупнение моделей [Электронный ресурс] // Русская грамматика 4.0: сборник тезисов Международного научного симпозиума (г. Москва, 13-15 апреля 2016 года). М., 2016. URL: https://www.pushkin. institute/simpozium/RusGram_thesises2.pdf (дата обращения: 22.08.2018).
6. Ермакова О. П., Земская Е. А. К построению типологии коммуникативных неудач // Русский язык и его функционирование: коммуникативно-прагматический аспект: сб. ст. М.: Наука, 1993. С. 30-65.
7. Лобанова Н. А., Слесарева И. П. Университет. Ступень 3: учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. М.: МАКС Пресс, 2011. 472 с.
8. Маслова А. Ю. Введение в прагмалингвистику. М.: Флинта: Наука, 2010. 152 с.
9. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. 216 с.
10. Сёрль Дж. Р. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1986. Вып. 17. С. 195-223.
11. Формановская Н. И. Речевое общение. Коммуникативно-прагматический подход. М.: Русский язык, 2002. 216 с.
12. Щукин А. Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном. М.: Русский язык. Курсы, 2012. 784 с.
PRAGMATIC COMPONENT IN THE COURSE OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE: THE ROLE AND FORMATION TECHNOLOGY
Markova Valentina Alekseevna, Ph. D. in Philology Lomonosov Moscow State University v. a.markova@hotmail. com
The article proves the need for greater consideration of pragmatics data when teaching communication in a foreign language, in particular in Russian as a foreign language. The importance of pragmatic information for teaching effective speech behaviour to foreign students is conditioned theoretically and is demonstrated by the material of the grammatical theme "Expression of Absence". The paper proposes a system of tasks that reflects the technology of incorporating the pragmatic component into the grammatical theme mastering and demonstrates general orientation in the study of the material: from the form and semantics to pragmatics.
Key words and phrases: pragmatics; success of communication; communicative failure; learning to communicate in a foreign language; Russian as a foreign language; pragmatic component of the course; technology; expression of absence.
