CC BY
189
УДК 378
ФОРМИРОВАНИЕ ПРАГМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
© 2012 Н. И. Колотова1, Е. И. Кофанова2
1 канд. филол. наук, доцент каф. русского языка для иностранных граждан, e-mail: [email protected] 2соискатель каф. методики преподавания иностранных языков, e-mail: [email protected]
Курский государственный университет
В изучении русского языка как иностранного прагматическая компетенция представляет главное средство общения, так как она обеспечивает успешное коммуникативное взаимодействие. В статье рассматривается содержание прагматической компетенции, предлагаются проблемно-ориентированные задания для повышения эффективности прагматической компетенции.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, принцип коммуникативности, коммуникативная компетенция, прагматика, прагматическая компетенция, прагмалингвистика.
Развитие международных отношений и контактов в современном мире повлияло на необходимость изучения иностранных языков. Превращение России в открытое общество дало толчок распространению русского языка во многих странах мира. Наличие высшего образования и знание русского языка иностранными гражданами играет огромную роль в получении престижной работы как в России, так и в своей стране.
В связи с этим ведущим методическим принципом обучения русскому языку как иностранному (РКИ) на современном этапе развития методики как науки является принцип активной коммуникации, или принцип коммуникативности, предполагающий такую направленность обучения, при которой цель и средство её достижения выступают в единстве. При этом целью является овладение языком как средством общения, а средством осуществления данной цели - речевая деятельность.
Изучая русский язык, студенты-иностранцы овладевают языковой компетенцией
- индивидуальным вариантом национального языка, то есть представлением человека о языковой системе и основных правилах речевого поведения. В языковой способности принято выделять фонетический, грамматический, семантический и прагматический компоненты.
Фонетический компонент языковой компетенции отражает сформированность процессов восприятия и порождения звучащей речи и представлений о фонетическом строе родного языка. Грамматический компонент языковой компетенции касается представлений о правилах образования новых единиц словаря и развёртывания речевого высказывания. Грамматическая компетенция предполагает, во-первых, знание способов выражения грамматических значений (рода, числа, падежа, лица, времени и т.п.); во-вторых, знание правил развёртывания основных синтаксических конструкций, структурных схем предложения. Лексический и семантический аспект языковой компетенции - это лексикон (система языковых номинативных единиц) и внутренний лексикон (система языковых значений). Прагматический аспект языковой
компетенции - это знание правил речевого поведения в конкретной коммуникативной ситуации. Адекватное условиям общения воплощение коммуникативного намерения говорящим входит в прагматический компонент языковой компетенции.
Таким образом, сформированная языковая компетенция предполагает системность знаний языка и умение использовать язык в соответствии с намерениями индивида и условиями общения.
В научно-методической литературе прослеживается многообразие позиций относительно определения коммуникативной компетенции и её содержания. И хотя большинство исследователей сходятся во мнении относительно многокомпонентности данного вида компетенции, их представления о том, какие её компоненты являются доминантными, существенно различаются. К числу ключевых авторы относят языковую, речевую, или в терминах ряда авторов прагматическую, и социокультурную, или социолингвистическую, компетенции. У ряда исследователей содержание компетенции расширяется за счёт выделения дискурсивной, тематической, социальной, компенсаторной и учебной компонент. В документах, разработанных Советом Европы, выделяют как наиболее значимые лингвистический, социокультурный и прагматический аспекты коммуникативной компетенции.
Факт наличия прагматической компоненты в структуре коммуникативной компетенции является, несомненно, важным. Следует, однако, отметить, что некоторые учёные высказывают мнение о том, что понятие «прагматический» можно применять как синоним слова «коммуникативный», поскольку воздействие на адресата имеет первостепенное значение. Исследователь М. Кроски выделяет среди функций коммуникативного процесса функцию влияния, то есть изменения идей, представлений и отношений партнёра по общению [СгоБкеу 1985: 10].
Прагматика - система средств и приёмов, употребляемых автором для достижения своих целей и «для наилучшего воздействия на слушающего с целью убедить его, взволновать и т.д.» [Степанов 1981: 325]. Компетенция определяется как знание языковых знаков и правил их соединения [Хомский 1972]. В свою очередь, прагматическая компетенция - это желание и умение ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и возможностями собеседника, умение выбрать наиболее эффективный способ выражения мысли в зависимости от условий общения и поставленной цели [Щукин 2007].
Прагматическая компетенция способствует изучению функции языка как орудия мышления, если учитывать, что язык есть средство формирования определённой мысли. Наконец, если использование языка входит в содержание самого речевого общения и в каждом коммуникативном акте содержится момент взаимодействия партнёров по коммуникации, то прагматическая компетенция помогает изучать главную функцию языка - коммуникативную [Беспалова 2003].
Наличие прагматической компетенции обеспечивает успешное коммуникативное взаимодействие. В процессе обучения иностранцев русскому языку с прагматической точки зрения следует обеспечить знание, как использовать языковые средства для оказания соответствующего воздействия на партнёра. Именно в формировании указанного знания заключается суть прагматической компетенции, являющейся одним из компонентов фоновых знаний. Без неё коммуникативная компетенция оказывается неполной.
На основе прагматической компетенции достигается успех в решении коммуникативных задач: информирования, побуждения, выражения мнения, оценки, установления контакта, а также эффективность воздействия сообщения на поведение собеседника в желаемом направлении.
Таким образом, нам представляется целесообразным рассматривать
коммуникативную и прагматическую компетенции не как часть и целое, а как элементы взаимодополняющие и взаимообусловливающие.
Игнорирование прагматического аспекта общения приводит к тому, что студенты, овладевая языковыми структурами, не всегда соотносят их с конкретной коммуникативной задачей в определённой ситуации. Последнее является чрезвычайно важным на начальном этапе изучения языка, когда обучающиеся овладевают в первую очередь умениями корректного с точки зрения формы высказывания употребления языковых средств, но при этом не умеют ситуативно адекватно употребить их в процессе иноязычного общения.
Развитие прагматики не могло не повлиять на лингвистику, что и стало началом для появления прагмалингвистического направления. Развитие прагмалингвистики диктует необходимость знаний прагматического механизма общения и его динамики (установление, поддержание и завершение контакта в дискурсе).
Таким образом, прагмалингвистика может быть определена как частная область языкознания, исследующая использование людьми естественного человеческого языка в качестве орудия социального действия, а также результаты такого взаимодействия в виде специальной системы правил, постулатов и стратегий. Язык в ней рассматривается не как система языковых форм, а как аспект человеческой деятельности и как форма социального действия. Прагмалингвистика - это наука, изучающая язык как средство воздействия. Предметом прагмалингвистики является совокупная языковая информация как управляющая информация, то есть выбор языковых средств для наилучшего воздействия [Степанов 1981: 325].
Содержанием прагматической компетенции является следующий комплекс знаний и умений:
• знания, связанные с интенциями и их реальным речевым выражением;
• знания, связанные с соотнесённостью формы выражения и ситуативным контекстом;
• умения верно реализовывать интенции в соответствии с ситуативными условиями речевого акта [Изаренков 1990: 54-57].
Данный комплекс знаний и умений, представленный исключительно «функциональной компетенцией», следует расширить двумя другими составляющими прагматической компетенции, а именно:
- компетенцией дискурса (умение создавать связный текст с учётом тематики, логики, стиля и регистра общения, причинно-следственных отношений и т. д.);
- компетенцией схематичного построения речи (знание моделей социального взаимодействия, обеспечивающих чётко организованную последовательность действий её участников. Так, например, двойная реплика «вопрос - ответ» может рассматриваться в качестве простейшей схемы взаимодействия).
Успешность коммуникативного взаимодействия может быть поставлена под угрозу из-за целого ряда нарушений - содержательных, прагматических, языковых. Эти нарушения немедленно ощущаются и фиксируются носителями языка. Прагмалингвистическая адекватность дискурса составляет один из важнейших аспектов нормально протекающего коммуникативного процесса, обеспечивая гармоничное социальное и информативное взаимодействие индивида с другими участниками общения [Цурикова 2009: 270].
Проблема здесь состоит в следующем: то, что кажется естественным и нормальным одной стороне (говорящему), может восприниматься как неадекватное и отклоняющееся от нормального другой стороной (адресатом). При этом под
нарушениями чаще всего подразумеваются отклонения от коммуникативных ожиданий.
Таким образом, мы считаем необходимым на занятиях со студентами-филологами совершенствовать прагматические коммуникативные навыки, а именно дискурсивную компетенцию. В учебном процессе очень эффективной является работа с диалогами между участниками, находящимися друг с другом в различных отношениях. Прежде всего, различные единицы речевого этикета употребляются в зависимости от социальных ролей, которые принимают на себя участники коммуникации. Здесь важны как сами по себе социальные роли, так и их соотносительное положение в общественной иерархии. При общении между студентами, между студентом и преподавателем, между начальником и подчинённым, между супругами, между родителями и детьми в каждом отдельном случае на процесс коммуникации накладываются различия в употреблении единиц речевого этикета у представителей разных социальных групп. Чаще всего внимание авторов учебников и пособий направлено на такие разговорные акты, как приветствие, предложение услуги, благодарность, жалобы, извинения, обращения, формы вежливости.
Приведём примеры разработанных нами проблемно-ориентированных заданий, которые содействуют активизации деятельности учащихся и способствуют формированию их прагматической компетенции.
Задание. Прочитайте ситуации, диалог А и диалог Б, и выполните задания к ним.
Ситуация 1
Максим приехал в гости к Андрею в другой город и живёт у него в гостях. Он вернулся из магазина и обнаружил, что Андрея нет дома, а ключи Максим забыл. Ему ничего не остаётся делать, как попросить телефон, чтобы позвонить Андрею, у их общего друга из соседней квартиры, Ивана, с которым Максим хорошо знаком. Он видит соседа, возвращающегося домой, и решает попросить у него телефон.
Диалог А
Иван: Привет, Максим.
Максим: Привет, Иван. Я вернулся из магазина, а ключи забыл. Андрея нет дома, и я не знаю, куда он ушёл и когда вернётся. (а) Дашь позвонить с твоего телефона?
Иван: Конечно, держи.
Максим: Спасибо. Андрей сказал, что вернётся через 30 минут. (б) А ты не сделаешь мне одолжение?
Иван: Какое?
Максим: Мне некуда пойти. (в) Можно подождать Андрея у тебя дома?
Иван: Не вопрос. Заходи.
Максим: Спасибо большое. (г) Кстати, будь другом, налей мне стакан воды. Очень жарко и хочется пить.
Ситуация 2
Максим приехал в гости к Андрею в другой город и живёт у него в гостях. Макс вернулся из магазина и обнаружил, что Андрея нет дома, а ключи Максим забыл. Ему ничего не остаётся делать, как попросить телефон у соседа Анатолия Васильевича, с которым он никогда до этого не разговаривал, чтобы позвонить Андрею. Сосед чрезвычайно занят, но юноша решает попросить у него телефон.
Диалог Б
Анатолий Васильевич: Здравствуйте.
Максим: Здравствуйте, вы Анатолий Васильевич, не так ли?
Анатолий Васильевич: Да, верно.
Максим: Я приехал из другого города в гости к Андрею, вашему соседу. Я вернулся из магазина, а ключи забыл. Андрея нет дома, и я не знаю, куда он ушёл и когда вернётся. (д) Мне хотелось бы узнать, не могли бы вы мне дать позвонить с вашего телефона?
Анатолий Васильевич: Ну, на самом деле у моего телефона села батарейка, поэтому я не смогу вам помочь.
Максим: Я понимаю, но мне даже некуда пойти, а Андрей должен вернуться минут через 30, поэтому мне хотелось бы узнать, (е) не окажите ли вы мне услугу?
Анатолий Васильевич: Какую?
Максим: (ж) Может быть, вы позволите подождать Андрея у вас?
Анатолий Васильевич: Вот что я вам скажу, у меня есть немного времени. Если Андрей успеет прийти до того, как мне надо будет уходить, вы можете остаться у меня.
Максим: Это было бы здорово. (з) Мне, конечно, неудобно вас беспокоить, но дело в том, что сегодня очень жарко и мне сильно хочется пить. Не могли бы вы принести мне стакан воды?
Анатолий Васильевич: Нет проблем. Вот, возьмите.
Задания к диалогам
1. Напишите просьбы Максима из диалога А и диалога Б в таблицу, а также прокомментируйте разницу между ними.____________________________________________
Диалог А Диалог Б Различия
а д
б е
в ж
г з
2. Определите уровень отношений между Иваном и Максимом в диалоге А
и Анатолием Васильевичем и Максимом в диалоге Б.
Диалог А: далёкие 1-2-3-4-5 очень близкие
Диалог Б: далёкие 1-2-3-4-5 очень близкие
3. Рассмотрите отношения между Иваном и Максимом в диалоге А и Анатолием Васильевичем и Максимом в диалоге Б. Как вы думаете, Максим просит о чём-то сложном или простом в диалоге А и диалоге Б?
Диалог А: очень простое 1-2-3-4-5 очень сложное
Диалог Б: очень простое 1-2-3-4-5 очень сложное
4. Посмотрите на просьбы, которые вы выписали в первом задании, и
ответьте на следующие вопросы.
• Как вы думаете, Максим был вежлив в диалоге А? Определите уровень уместности просьб Максима в диалоге А.
неуместны 1-2-3-4-5 совершенно уместны
• Как вы думаете, Максим был вежлив в диалоге Б? Определите уровень уместности просьб Максима в диалоге Б.
неуместны 1-2-3-4-5 совершенно уместны
5. Каким образом Максим пытается быть вежливым, делая просьбы?
Работа с приведёнными выше диалогами стимулирует запоминание языкового материала, активизирует творческое отношение учащихся к языку. Благодаря подобным заданиям развивается умение определять коммуникативную задачу («чего я хочу добиться»), осознавать свою речь, делать её произвольной и уметь адекватно подбирать языковые или речевые средства для достижения поставленных целей.
Библиографический список
Беспалова С.В. Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранным языкам (Немецкий язык, языковой вуз): дисс. ... канд. пед. наук. Саранск, 2003. 275 с.
Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // РЯЗР. 1990. № 4. С. 54-57.
Павлова А.В. Роль прагматических знаний для изучающих иностранный язык. -в межкультурном общении // Язык для специальных целей: система, функции, среда: сб. материалов III Всерос. науч.-практ. конф. / редкол.: Е. Г. Баянкина, отв. ред., О. А. Андреева и др.; Курск. гос. техн. ун-т. Курск, 2010. 196 с.
Степанов Ю.С. В поисках прагматики: (Проблема субъекта) // Известия Академии наук СССР. Серия литературы и языка. Т.40. М.: Наука, 1981. № 4. С. 325332.
Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / под ред. В.А. Звегинцева. М.: МГУ, 1972.
259 с.
Цурикова Л.В. Термин «интеръязык» в метаязыке когнитивно-дискурсивных исследований // Когнитивные исследования языка. Вып. 5 «Исследование
познавательных процессов в языке»: сб. науч. трудов. М.: Ин-т языкознания РАН; Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. С. 265-275.
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Филоматис, 2007. 480 с.
McCroskey J.C. Communication: Apprehension, Avoidance, and Effectiveness // Scottsdale, AZ: Gorsuch Scarisbrick, 1985.
