CC BY
175
УДК: 372.881.161.1
ФОРМИРОВАНИЕ ПРАГМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА УРОКАХ РКИ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
© 2017 М. В. Овчинникова1, Н. И. Колотова2
1 канд. пед. наук,
зав. кафедрой русского языка для иностранных граждан, доцент e-mail: [email protected] 2канд. филол. наук, доцент кафедры русского языка для иностранных граждан e-mail: [email protected]
Курский государственный университет
Статья посвящена проблемам формирования прагматической компетенции иностранных учащихся, изучающих русский язык. В изучении русского языка прагматическая компетенция представляет главное средство общения, так как она обеспечивает успешное коммуникативное взаимодействие. В процессе обучения иностранцев русскому языку с прагматической точки зрения следует обеспечить знание, как использовать языковые средства для оказания соответствующего воздействия на партнёра. Именно в формировании указанного знания заключается суть прагматической компетенции, являющейся одним из компонентов фоновых знаний. Без неё коммуникативная компетенция оказывается неполной. В статье рассматривается содержание прагматической компетенции, а также такие понятия, как дискурсивный акцент, дискурсивная интерференция и др.
Ключевые слова: русский язык как иностранный (РКИ), принцип коммуникативности, коммуникативная компетенция, прагматика, прагматическая компетенция, прагмалингвистика, дискурсивный акцент, дискурсивная интерференция.
Как отмечают многие исследователи в области обучения русскому языку как иностранному, ведущим методическим принципом обучения РКИ на современном этапе развития методики как науки является принцип активной коммуникации, или принцип коммуникативности, предполагающий такую направленность обучения, при которой цель и средство её достижения выступают в единстве. При этом целью является овладение языком как средством общения, а средством осуществления данной цели - речевая деятельность.
Изучая русский язык, студенты-иностранцы овладевают языковой компетенцией - индивидуальным вариантом национального языка, то есть представлением человека о языковой системе и основных правилах речевого поведения. В языковой способности принято выделять фонетический, грамматический, семантический и прагматический компоненты (см. подробнее [Колотова, Кофанова 2012]).
В научно-методической литературе прослеживается многообразие позиций относительно определения коммуникативной компетенции и её содержания. И хотя большинство исследователей сходится во мнении относительно многокомпонентности данного вида компетенции, их представления о том, какие её компоненты являются доминантными, существенно различаются. К числу ключевых авторы относят языковую, речевую, или в терминах ряда авторов прагматическую, и социокультурную, или социолингвистическую компетенции. У ряда исследователей содержание компетенции расширяется за счёт выделения дискурсивной, тематической, социальной,
компенсаторной и учебной компонентов. В документах, разработанных Советом Европы, выделяют как наиболее значимые лингвистический, социокультурный и прагматический аспекты коммуникативной компетенции.
Факт наличия прагматического компонента в структуре коммуникативной компетенции является несомненно важным. Следует, однако, отметить, что некоторые учёные высказывают мнение о том, что понятие «прагматический» можно применять как синоним слова «коммуникативный», поскольку воздействие на адресата имеет первостепенное значение.
Исследователь М. Кроски выделяет среди функций коммуникативного процесса функцию влияния, то есть изменения идей, представлений и отношений партнёра по общению [МсСгоБкеу 1985: 10].
Прагматика - система средств и приёмов, употребляемых автором для достижения своих целей и «для наилучшего воздействия на слушающего с целью убедить его, взволновать и т.д.» [Степанов 1981: 325]. Прагматическая компетенция способствует изучению функции языка как орудия мышления, если учитывать, что язык есть средство формирования определённой мысли. Наконец, если использование языка входит в содержание самого речевого общения и в каждом коммуникативном акте содержится момент взаимодействия партнёров по коммуникации, то прагматическая компетенция помогает изучать главную функцию языка -коммуникативную [Беспалова 2003].
Таким образом, наличие прагматической компетенции обеспечивает успешное коммуникативное взаимодействие. В процессе обучения иностранцев русскому языку с прагматической точки зрения следует дать знание, как использовать языковые средства для оказания соответствующего воздействия на партнёра. Именно в формировании указанного знания заключается суть прагматической компетенции, являющейся одним из компонентов фоновых знаний. Без неё коммуникативная компетенция оказывается неполной.
На основе прагматической компетенции достигается успех в решении коммуникативных задач: информирования, побуждения, выражения мнения, оценки, установления контакта, а также эффективность воздействия сообщения на поведение собеседника в желаемом направлении.
Таким образом, нам представляется целесообразным рассматривать коммуникативную и прагматическую компетенции не как часть и целое, а как элементы взаимодополняющие и взаимообусловливающие.
Игнорирование прагматического аспекта общения приводит к тому, что студенты, овладевая языковыми структурами, не всегда соотносят их с конкретной коммуникативной задачей в определённой ситуации. Последнее является чрезвычайно важным на начальном этапе изучения языка, когда обучающиеся овладевают в первую очередь умениями корректного с точки зрения формы высказывания употребления языковых средств, но при этом не умеют ситуативно адекватно употребить их в процессе общения на неродном языке.
Развитие прагматики не могло не повлиять на лингвистику, что и стало началом для появления прагмалингвистического направления. Развитие прагмалингвистики диктует необходимость приобретения знаний прагматического механизма общения и его динамики (установление, поддержание и завершение контакта в дискурсе).
Таким образом, прагмалингвистика может быть определена как частная область языкознания, исследующая использование людьми естественного человеческого языка в качестве орудия социального действия, а также результаты такого взаимодействия в виде специальной системы правил, постулатов и стратегий. Язык в ней рассматривается не как система языковых форм, а как аспект человеческой
деятельности и как форма социального действия. Прагмалингвистика - это наука, изучающая язык как средство воздействия. Предметом прагмалингвистики является совокупная языковая информация как управляющая информация, т.е. выбор языковых средств для наилучшего воздействия [Степанов 1981: 325].
Содержанием прагматической компетенции является следующий комплекс знаний и умений:
• знания, связанные с интенциями и их реальным речевым выражением;
• знания, связанные с соотнесённостью формы выражения и ситуативным контекстом;
• умения верно реализовывать интенции в соответствии с ситуативными условиями речевого акта [Изаренков 1990].
Успешность коммуникативного взаимодействия может быть поставлена под угрозу из-за целого ряда нарушений - содержательных, прагматических, языковых. Эти нарушения немедленно ощущаются и фиксируются носителями языка. Прагмалингвистическая адекватность дискурса составляет один из важнейших аспектов нормально протекающего коммуникативного процесса, обеспечивая гармоничное социальное и информативное взаимодействие индивида с другими участниками общения [Цурикова 2009: 270].
Проблема здесь состоит в следующем: то, что кажется естественным и нормальным одной стороне (говорящему), может восприниматься как неадекватное и отклоняющееся от нормального другой стороной (адресатом). При этом под нарушениями чаще всего подразумеваются отклонения от коммуникативных ожиданий.
Неслучайно многие преподаватели РКИ рассказывают о самом частном вопросе, которые задают иностранные студенты на уроках РКИ: «Можно ли так сказать?». На него учитель чаще всего отвечает: «Ошибок нет, но звучит не по-русски». Преподаватель русского языка часто испытывает трудности, когда стоит перед необходимостью объяснить невозможность употребления подобной «нерусской» фразы, словосочетания, предложения. В таких случаях запрет вызван нарушением не грамматических правил, а уникальных правил сочетаемости слов. Поэтому решение такой проблемы можно найти в освоении определённого лексического запаса и усвоении грамматических правил (синтаксической сочетаемости, порядка слов в предложении и т.д.). По мнению преподавателей РКИ, студенты должны научиться складывать русские фразы так, чтобы они звучали естественно, то есть идиоматично [Копотев 2015].
Кроме того, уместно обратить внимание на прагмалингвистические различия в стратегиях и способах организации дискурса, которые возникают между участниками речевого общения, представляющими различные языковые культуры. Очевидно, что в условиях иноязычного общения говорящие и пишущие на неродном языке пытаются построить тактику в соответствии с нормами своей родной культуры. Подобная попытка обойтись средствами собственного языка в процессе осуществления речевого общения на иностранном языке может привести к ошибкам на всех лингвистических уровнях, и что более серьёзно, и на прагматическом.
Перенос осуществляется на всех лингвистических уровнях: фонологическом, семантическом, синтаксическом и прагматическом. Прагматические неудачи могут иметь серьёзную социальную причастность, так как они способны отрицательно сказаться на отношении к человеку, сказавшему какую-то фразу на чужом языке. Его могут охарактеризовать как невежливого, невоспитанного, не склонного к сотрудничеству, лживого и неискреннего.
В то же время некоторые учёные выделяют два типа прагматического переноса -социопрагматический и прагмалингвистический. Социопрагматический вытекает из неспособности правильно оценить ситуацию и относится к ошибочным представлениям о нормах поведения в обществе. Социопрагматические ошибки связаны с неверным представлением о том, какие коммуникативные действия являются обязательными, допустимыми и возможными в каждой конкретной ситуации общения в данной культуре. Прагмалингвистический перенос касается ошибок, возникающих из неспособности определить или выразить значение слова правильно, и относится к ошибочным представлениям о языке [Павлова 2006].
В языкознании подобные последствия влияния одного языка на другой называются интерференцией. Как отмечают исследователи, результатом подобного феномена, называемого «дискурсивной интерференцией», является то, что дискурсивное поведение даже очень хорошо говорящих на иностранном языке участников общения (т.е. без значительных системно-языковых ошибок) может, тем не менее, восприниматься носителями этого языка как неадекватное и некорректное [Цурикова 2009]. Говоря о природе подобного феномена, учёные сходятся во мнении, что в этом случае акт коммуникации не оправдывает подсознательные коммуникативные «нормы ожидания» слушателей. В этой связи учёные ввели в научный обиход термин «дискурсивный акцент».
Многочисленные экспериментальные исследования, проведённые с носителями разных языков, показали, что вполне корректная с системно-языковой точки зрения речь одних информантов, говорящих на неродном языке, часто воспринимается носителями этого языка как неприемлемая в данном акте коммуникации. Используемые языковые формы обычно не содержат серьёзных лексических и грамматических ошибок, но вызывают комментарии типа «Так не говорят», «Фразы слишком формальны» или «Фразы слишком неформальны» и т.д. Обусловленный подобными отклонениями «дискурсивный акцент», выражающийся в неправильном использовании языка, является следствием нарушения прагматических норм языкового функционирования. Эти нарушения и приводят к восприятию дискурса как неадекватного.
Одной из основных видов такой неадекватности является прагмалингвистическая неадекватность, которая заключается в предъявлении коммуникантом некорректных пресуппозиций относительно значений и условий употребления языковых форм, используемых в дискурсе. Употребление определённых высказываний для выражения не свойственных им коммуникативных значений (или для осуществления речевых действий, которые посредством этих высказываний выполнены быть не могут) ставит подобные нарушения в один ряд с лексическими нарушениями [Там же].
Для совершенствования прагматических коммуникативных навыков требуется поэтапная работа. На начальном этапе необходимо помочь иностранному студенту осмыслить функциональную направленность русской речи по сравнению с аналогичными функциями его родного языка, помочь перенаправить восприятие. Он должен уметь анализировать, насколько адекватные коммуникативные модели он выбирает в соответствии с ситуацией общения. Затем студент начинает последовательно систематизировать коммуникативный опыт, что влияет на развитие способности к функциональному анализу и интуитивному выбору средств коммуникативной прагматики из арсенала имеющихся в его запасе. После этого возможно обобщение и вербализация коммуникативного опыта. На данном уровне студент осознанно использует средства коммуникативной прагматики и даже расширяет варианты их использования в многообразии проявления одной и той же
ситуации общения. На заключительном этапе формирования прагматических коммуникативных навыков иностранный студент способен осуществлять творческую речевую деятельность на русском языке, так как может реагировать на спонтанные ситуации, во время которых происходит вызов «коммуникативного образного и процедурного арсенала средств для адекватной реализации индивидуального коммуникативного намерения» [Новикова 2014].
Говоря о коммуникативных неудачах и причинах их возникновения, под коммуникативной неудачей А.Ю. Серебрякова подразумевает полное или частичное непонимание высказывания партнёром коммуникации. В основу классификации коммуникативных неудач положены причины, которые приводят к непониманию. Автор справедливо отмечает, что часто причины возникновения коммуникативных неудач следует искать не только в высказывании говорящего, но и в непосредственном восприятии этого высказывания реципиентом. Подобные причины могут быть внешними, экстралингвистическими, и собственно языковыми. Среди наиболее важных из них автор называет различные картины мира, разные ментальные модели фрагмента действительности, нарушение речевого поведения, употребление стилистически ограниченной лексики (жаргонизмов, диалектизмов и т.д.), а также неправильное толкование жестов и неправильное прочтение речевой интенции в инициирующей реплике. Кроме того, к коммуникативной неудаче может привести различный словарный запас коммуникантов и, соответственно, расхождения в дефинициях лексических значений (коммуникативная некомпетентность), а также отсутствие чётких сигналов установления и поддержания речевого контакта со стороны говорящего и сигналов поддержания речевого контакта со стороны слушающего [Серебрякова 2013].
Чтобы сформировать прагматическую компетенцию иностранных студентов, в Курском государственном университете на подготовительном отделении иностранные студенты в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи» большую часть времени уделяют изучению русского речевого этикета, в частности особенностей реализации таких разговорных актов, как приветствие, предложение услуги, благодарность, жалобы, извинения, обращения, формы вежливости.
Так, например, на первом этапе обучения речевому этикету студенты знакомятся с различными формами приветствия, прощания, извинения, жалобы и т.д., соответствующими разнообразным ситуациям общения и характеризующимися различной стилистической окраской.
На втором этапе учащиеся знакомятся с предложенными ситуациями речевого общения, анализируют их на предмет адекватного использования в них формул речевого этикета, а также отрабатывают правила употребления формул в той или иной ситуации речевого общения. Затем учащимся предлагается проанализировать видеофрагменты из русских фильмов на предмет последующего анализа использованных в речи героев формул речевого этикета, а также тактик речевого поведения и скрытых за ними знаний, связанных с соотнесённостью формы выражения и ситуативным контекстом. Работа с языковым материалом на данном этапе позволяет студентам выработать адекватное умение использовать соответствующие знания в собственном речевом взаимодействии. На заключительном этапе студенты сами строят собственные речевые высказывания, подбирая адекватные для целей речевые тактики.
В этой связи нам представляется удачной схема комплексного анализа коммуникативной ситуации видеофрагмента или текстового фрагмента, которую предлагает известный исследователь И. А. Стернин. Цель подобного комплексного анализа коммуникативной ситуации автор видит в проверке умения проводить
теоретический анализ образцов общения и на практике применять свои знания для мотивированной оценки наблюдаемой коммуникативной деятельности. «Схема комплексного анализа коммуникативной ситуации:
1. Сформулируйте цели каждого из участников коммуникации в данном фрагменте. Меняются ли цели по ходу общения? Как?
Персонаж А - предметная цель - коммуникативная цель Персонаж Б - предметная цель - коммуникативная цель
2. Охарактеризуйте типы общения, происходящего между участниками коммуникации (открытое / закрытое, инициативное / принудительное, официальное / неофициальное, этикетное / свободное и т.д.).
Изменяется ли тип общения по ходу анализируемого фрагмента?
3. Охарактеризуйте языковой паспорт персонажей. Допускают ли они речевые ошибки, нарушают ли нормы культуры речи? Как персонажей характеризует их речь?
4. Охарактеризуйте соблюдение каждым из персонажей этикетных норм, укажите на нарушения:
Этикет внешнего вида: персонаж А персонаж Б Речевой этикет: персонаж А персонаж Б Этикет поведения: персонаж А персонаж Б
5. Охарактеризуйте роли, реализуемые персонажами в анализируемом фрагменте (социальные и коммуникативные). Изменяются ли коммуникативные роли по ходу фрагмента?
6. Проведите трансакционный анализ общения персонажей (по Э. Берну).
7. Перечислите речевые игры, обнаруживающиеся в общении персонажей.
8. Найдите примеры косвенного общения в анализируемом фрагменте. Интерпретируйте косвенный смысл высказываний.
9. Найдите во фрагменте проявления действия тех или иных законов общения, подтвердите примером.
10. Охарактеризуйте невербальное поведение персонажей. Каков объём использования персонажами невербальных средств общения? О чём персонажи сигнализируют невербально, как они пользуются невербальными средствами?
11. Охарактеризуйте соблюдение персонажами универсальных принципов бесконфликтного общения, приведите примеры.
12. Приведите примеры правил и приёмов речевого воздействия, используемых персонажами:
персонаж А персонаж Б
13. Какими правилами речевого воздействия на определённую категорию собеседников пользуются персонажи (какие приёмы воздействия на мужчин, женщин, старших, младших, образованных и необразованных и т.д. они используют)?
Заключение - в свободной форме. Необходимо охарактеризовать коммуникативные позиции персонажей: у кого они сильнее, у кого слабее, как коммуникативные позиции меняются в ходе общения, кто достигает, а кто не достигает поставленных целей и каких, кто эффективней использует правила и приёмы общения» [Стернин 2013: 3-4].
Таким образом, мы считаем необходимым на занятиях со студентами, изучающими русский язык как иностранный, совершенствовать прагматические коммуникативные навыки, а именно дискурсивную компетенцию как условие успешного коммуникативного взаимодействия.
Библиографический список
Беспалова С.В. Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранным языкам (Немецкий язык, языковой вуз): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02: Саранск, 2003. 275 с.
Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // РЯЗР. 1990. № 4. С. 54-57.
Колотова Н.И., Кофанова Е.И. Формирование прагматической компетенции студентов-филологов в процессе изучения русского языка как иностранного // Учёные записки КГУ. Электронный научный журнал КГУ. 2012. 1(21). URL: http:// scientific-notes.ru/pdf/023-028.pdf (дата обращения: 12.12.2016).
Копотев М. Изучение сочетаемости слов с помощью корпуса текстов // Русский язык за рубежом. Финская русистика. 2015. URL:
http://www.pushkin.institute/science/russkiy_yazyk_za_rubezhom/ (дата обращения: 07.02.2017).
Новикова О.М. Методика применения механизма функционального переноса в процессе формирования прагматической компетенции студентов-медиков // Преподаватель XXI век. Вып. 2. Т. 1. Изд-во МПГУ, 2014. URL:http://cyberleninka.ru/article/n/metodika-primeneniya-mehanizma-funktsionalnogo-perenosa-v-protsesse-formirovaniya-pragmaticheskoy-kompetentsii-studentov-medikov (дата обращения: 07.02.2017).
Павлова А.В. Роль прагматики в межкультурном общении // Теория языка и межкультурная коммуникация. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2006. №2. URL: http://tl-ic.kursksu.ru/pdf/007-17.pdf (дата обращения: 07.02.2017).
Серебрякова А.Ю. О причинах коммуникативных неудач // Вестник ЮУрГУ. Серия «Лингвистика». 2013. Т. 10, №1. С. 98-100.
Степанов Ю.С. В поисках прагматики: (Проблема субъекта) // Известия Академии наук СССР. Серия литературы и языка. Т. 40. М.: Наука, 1981. № 4. С. 325-332.
Стернин И.А. Анализ коммуникативных ситуаций. Изд. 2, испр. и доп. Воронеж: Истоки, 2013. 50 с.
Цурикова Л.В. Термин «интеръязык» в метаязыке когнитивно-дискурсивных исследований // Когнитивные исследования языка. Вып. 5 «Исследование познавательных процессов в языке»: сб. науч. тр. М.: Ин-т языкознания РАН; Тамбов: Издат. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. С. 265-275.
McCroskey J.C. Communication: Apprehension, Avoidance, and Effectiveness // Scottsdale, AZ: Gorsuch Scarisbrick, 1985.
