Познавательное развитие и эмоциональное благополучие детей дошкольного возраста с нарушением слуха в группах интеграции и группах компенсирующего вида системы дошкольного образования Текст научной статьи по специальности «Науки о здоровье»

А. Ю. Пасторова, Е. П. Микшина, Л. А. Зигле

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В ГРУППАХ ИНТЕГРАЦИИ И ГРУППАХ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ1

Отличительной особенностью развития российской системы образования является появление в последние десятилетия многообразных форм и методов обучения и воспитания детей. Эти изменения затрагивают и систему специального образования, то есть образования детей, имеющих выраженные нарушения в развитии различной природы (интеллектуальные, сенсорные, двигательные, психические). Традиционная система дошкольного образования предполагает дифференцированное обучение и воспитание различных категорий детей в зависимости от диагноза. Развитие такого подхода внесло значительный вклад в понимание природы различных нарушений, привело к накоплению ценного арсенала реабилитационных и коррекционных приемов и методов обучения. Однако со временем все более заметными становились определенные последствия такой организации образования — вытеснение многочисленной категории «людей с нарушениями» за пределы обычной жизни, несоблюдение их прав, уменьшение социального функционирования и перспектив, что в итоге поддерживает негативные установки по отношению к ним и их семьям [1, 2]. При этом, по многочисленным данным отечественных и зарубежных авторов, в условиях смешанного, совместного обучения и воспитания у детей с выраженными нарушениями в развитии их биологически обусловленная недостаточность может сглаживаться, компенсироваться и таким образом преодолеваться [3-7].

Стремление преодолеть негативные последствия использования традиционной системы помощи детям с особенностями в развитии привело к включению в программные документы национальной образовательной политики, а также педагогическую практику идей «интегративного» образования, когда детей с ограниченными возможностями здоровья (в современной терминологии) стали готовить и пытаться включить в образовательную среду обычно развивающихся сверстников [8-10]. Позже появилась идея «инклюзивного» образования, подразумевающая, что не ребенок должен готовиться к включению в систему образования, а сама система образования должна быть готова к включению любого ребенка [11, 12].

Необходимо отметить, что интегративное образование в современной российской образовательной практике является недостаточно изученным с научной точки зрения. Существует крайне малое количество исследований интеграции, проведенных на российской выборке. Среди работ российских авторов, посвященных теме интегративного образования (под образованием в данном случае понимается совокупность процессов обучения и воспитания), большую часть составляют наблюдения практиков,

1 Работа выполнена в рамках «Эффективность воспитательно-образовательного процесса для детей с нарушением слуха в группах интеграции и группах компенсирующего вида системы дошкольного образования» (грант РГНФ 09-06-01045а), финансированного Российским Государственным Научным Фондом.

© А. Ю. Пасторова, Е. П. Микшина, Л. А. Зигле, 2011

реализующих подобные программы, и лишь небольшая часть публикаций представляет собой в строгом смысле описание результатов научных исследований. Таким образом, оценка процесса интеграции в России затруднена: чтобы представить эффекты интеграции необходимо в большей степени обращаться к данным, полученным зарубежными исследователями, либо опираться на описания и наблюдения, сделанные российскими практиками. При этом такие новые формы образования одинаково мало изучены с точки зрения развития как детей с ограниченными возможностями здоровья, так и детей без нарушений, для которых группы интеграции или инклюзивные группы также являются образовательной средой [13, 14].

Усилия по изменению положения людей с нарушениями в развитии, предпринимаемые государством, касаются не только разработки новых подходов к их образованию, но и возможности использования новейших достижений науки и техники для максимальной компенсации нарушенных у них функций. Так, в связи с ранней реабилитацией детей с нарушением слуха и реализацией государственной программы по кохлеарной имплантации в настоящее время увеличивается количество детей, протезированных в раннем и дошкольном возрасте, что позволяет им значительно улучшить возможности слышать. Все еще широко распространенный дифференцированный подход к обучению и воспитанию детей по диагнозу так или иначе обусловливает сегрегацию детей с нарушением слуха: родители вынуждены отдавать ребенка в специальные группы или в детские сады интернатного типа, где дети в течение недели находятся в условиях слухоречевой депривации. Это не позволяет тем, кто успешно прошел раннюю реабилитацию и детям с кохлеарным имплантантом полностью реализовывать свои слухоречевые возможности, что отрицательно сказывается на их общем развитии и препятствует дальнейшей интеграции в общество людей без нарушения слуха. В то же время в педагогической практике разных регионов России есть отдельные примеры организации смешанных групп для слышащих и неслышащих детей, оценка эффективности работы которых недостаточно исследована.

Таким образом, изучение реально существующих в практике организационных форм совместного обучения и воспитания для дошкольников разных категорий (с интеллектуальными, сенсорными, двигательными, психическими нарушениями) и сравнение характеристик развития детей в них с характеристиками детей, развивающихся в условиях системы традиционного дифференцированного образования, является важным как с общенаучной, так и с практической точек зрения. Исследовательский проект, представленный в данной статье, разработан с целью изучения эффективности имеющихся в настоящее время организационных форм совместного обучения и воспитания дошкольников с нарушением слуха.

Описание исследования

Для оценки показателей развития и эмоционального благополучия детей дошкольного возраста с нарушением слуха, в том числе детей с кохлеарным имплантатом, в условиях совместного и дифференцированного образования был разработан проект «Эффективность воспитательно-образовательного процесса для детей с нарушением слуха в группах интеграции и группах компенсирующего вида системы дошкольного образования».

Для решения задач проекта были выделены две первоначальные выборки: дети с нарушением слуха и дети без нарушения слуха (условное обозначение — СЛ). Дети с нарушением слуха были разделены на тех, кто перенес операцию по вживлению кохлеарного имплантата (условное обозначение КИ) и тех, кому такая операция не была сделана (условное обозначение НС). Для всех исследуемых выборок были выделены несколько вариантов организационных условий, в которых дети указанных категорий (СЛ, НС, КИ) наиболее часто получают дошкольное образование в Санкт-Петербурге:

— «группы компенсирующей направленности для детей с нарушением речи» («речевые группы»), основной контингент которых составляют слышащие дети с нарушениями речи, и куда включаются один или несколько детей после кох-лерной имплантации: дети категорий СЛ и КИ;

— «интегрированные группы», в которых совместно воспитываются слышащие дети с нарушениями речи, дети с нарушением слуха, дети, перенесшие имплантацию, а также дети с другими вариантами нарушенного развития ^-83, ДЦП, остаточные явления ДЦП, F-80. 2, миопия, синдром Дауна), относящиеся к категориям СЛ, НС и КИ;

— «группы для детей с нарушением слуха», которые посещают только дети с различными вариантами нарушения слуха, в том числе и после кохлеарной имплантации — дети категорий НС и КИ.

На первом этапе (2009 г.) в исследовании приняли участие 105 дошкольников в возрасте от 2 лет 8 месяцев до 7 лет 2 месяцев (средний возраст — 5 лет 4 месяца) из девяти групп пяти ГДОУ Санкт-Петербурга. Среди них 79 слышащих дошкольников, в том числе без нарушений речи — 16 человек (СЛ, средний возраст 5 лет 2 месяца); 14 детей с нарушением слуха после кохлеарной имплантации (КИ, средний возраст — 5 лет 4 месяца); 12 детей с нарушением слуха (НС, средний возраст 6 лет). На втором этапе (2010 г.) в исследовании приняли участие 84 ребенка.

В качестве показателей, позволяющих оценить развитие детей с нарушением и без нарушения слуха в условиях выделенных групп (речевых, интегрированных, для детей с нарушением слуха) были выбраны характеристики интеллектуального и психологического регистров. Дошкольники оценивались по показателям «социально-личностное развитие», «познавательное развитие», «коммуникация», «адаптация» и «общий уровень развития» по методике «Шкала оценки уровня развития Баттелл» [15]. Кроме того, оценивалось эмоциональное благополучие ребенка в данных организационных условиях по показателю «уровень тревожности» путем использования методики «Тест тревожности» Р. Треммла, М. Дорки и В. Амена и показателям, характеризующим степень принятия/отвержения в коллективе сверстников: «он принимает», «его принимают», «он отвергает», «его отвергают» с помощью методики «Социометрия». Исследовалось также развитие способности к эмпатии как характеристики, чувствительной к различным вариантам социального окружения ребенка, по показателю «уровень эмпатии» методики «Неоконченные рассказы» Т. П. Гавриловой. В качестве математических методов обработки и анализа данных применялся ^критерий Стьюдента, использовался программный пакет SPSS 18.0. Статистические решения принимались на 5%-м уровне значимости, также обращалось внимание на уровень значимости в пределах 5-10%, характеризующий тенденцию к различиям.

Экспериментальные данные были собраны И. А. Вальковой, Н. В. Горбуновой, Л. А. Зигле, Е. П. Микшиной, А. Ю. Пасторовой, Н. А. Тюковой, А. П. Кравченко.

Проводилось сравнение по показателям развития и эмоционального благополучия детей:

— после кохлеарной имплантации (КИ) в трех вариантах организационных условий — в речевых, интегрированных группах и в группах для детей с нарушением слуха;

— с нарушением слуха (НС) в двух вариантах организационных условий — в интегрированных группах и в группах для детей с нарушением слуха;

— без нарушения слуха (СЛ) в двух вариантах организационных условий — в интегрированных и речевых группах.

Результаты исследования

Результаты оценки развития и эмоционального благополучия дошкольников с нарушением слуха после кохлеарной имплантации (КИ) показали, что такие дошкольники, воспитывающиеся в группах для детей с нарушением речи, интегрированных группах и группах для детей с нарушением слуха, не отличались по исследованным показателям. То есть во всех выделенных вариантах организационных условий дошкольники имеют сходные возможности для познавательного развития, включены в сходные социальные взаимоотношения в группах и имеют сходные возможности для развития доброжелательного отношения к ровесникам.

Результаты оценки развития и эмоционального благополучия дошкольников с нарушением слуха (НС) показали (см. рис. 1), что дети этой категории, посещающие интегрированные группы демонстрируют значимо более высокие результаты по показателям «адаптация» (33,28 и 30,66, на уровне тенденции, р < 0,1), «коммуникация» (76,85 и 39,16, р < 0, 01), «познавательное развитие» (82,57 и 60,66, р < 0, 01) и «общий уровень развития» (329,85 и 270,25, р < 0, 01), чем их ровесники с нарушением слуха, которые воспитываются в группах для детей с нарушением слуха.

329,85

76,85

82.57

33-2Чбб

I ш

39,16

60,66

270,25

350 300 250

3 200

м 150 100 50

0

Адаптация Коммуникация Познавательное Общий

I I НС инт Н НС нар сл

Рис. 1. Показатели познавательного развития детей с нарушением слуха.

Таким образом, обучение и воспитание детей с нарушением слуха в интегрированных группах, где они могут общаться и взаимодействовать с ровесниками с разными

особенностями и уровнями развития, по-видимому, является более стимулирующим для их познавательного и коммуникативного развития. При этом, с точки зрения эмоционального благополучия и социального статуса ребенка в группе, оба исследуемых варианта организационных условий являются сходными для детей с нарушением слуха.

Результаты сравнения по исследуемым показателям детей без нарушения слуха (СЛ) свидетельствуют (см. рис. 2) о том, что слышащие дети из интегрированных групп демонстрируют более высокие результаты по показателю «адаптация» (35,28 и 32,96, на уровне тенденции, р < 0, 1) и имеют значимо более низкий уровень тревожности (30,99 и 47,99, р < 0, 01), чем их слышащие ровесники из речевых групп. При этом слышащие дошкольники из речевых групп получили более высокие оценки по показателю «коммуникация» (95,38 и 90,00, на уровне тенденции, р < 0, 1), чем такие же дети из интегративных групп.

80

60

40

20

0

85,6 84

- 30,5^^

- 1

47

32,3

Адаптация Коммуникация

СИ СЛ реч В СЛ инт

Тревога

Рис. 2. Показатели познавательного развития и эмоционального благополучия дошкольников без нарушения слуха.

Таким образом, в интегрированных группах, по-видимому, создаются условия, позволяющие детям без нарушения слуха становиться более компетентными в навыках, способствующие их большей самостоятельности, кроме того, в таких условиях дети чувствуют меньшую тревогу. Более высокие оценки коммуникативного развития слышащих дошкольников из речевых групп, очевидно, являются отражением целенаправленных усилий, прилагаемых в таких организационных условиях к развитию именно речевых навыков детей. При этом по остальным показателям изучаемые организационные условия обоих видов сходным образом влияют на развитие и социальное функционирование детей без нарушения слуха.

Сравнение данных, полученных в выделенных организационных условиях на первом и втором этапах исследования, позволяет составить представление о динамике, характеризующей особенности направления развития детей исследуемых категорий (СЛ, НС, КИ), в течение года посещавших ту или иную группу.

Так, оказалось, что у детей после кохлеарной имплантации (КИ), в течение года посещавших группы для детей с нарушением речи значимо выросли показатели «познавательное развитие» (60,33 и 75,50, р < 0,05) и «общий уровень развития» (259,33 и 293,00, на уровне тенденции, р < 0,1). У таких детей, посещавших интегрированные группы, повысились показатели «социально-личностное развитие» (115,14 и 129,42, р < 0,01), «адаптация» (28,14 и 32,00, р < 0,01), «коммуникация» (38,42 и 46,14, р < 0,01),

«познавательное развитие» (53,42 и 66,14, р < 0,01) и «общий уровень развития» (235,57 и 273,71, р < 0,01). В группах для детей с нарушением слуха значимые изменения не обнаружены.

Таким образом, наиболее стимулирующими для развития данной категории детей оказались условия в группах для детей с нарушением речи и интегрированных. Причем значимыми оказались различия именно в характеристиках познавательного развития, а значимые изменения показателей эмоционального благополучия и социального статуса ребенка в коллективе детей обнаружены не были.

У детей с нарушением слуха (НС), в течение года посещавших интегрированные группы, выросли показатели «познавательное развитие» (79,66 и 93,33, на уровне тенденции, р < 0,1) и «общий уровень развития» (316,00 и 363,66, на уровне тенденции, р < 0,1). В условиях воспитания в группах для детей с нарушением слуха значимо увеличились показатели «коммуникация» (36,66 и 41,66, на уровне тенденции, р < 0,1), «познавательное развитие» (54,33 и 67,00, р < 0,01) и «общий уровень развития» (255,66 и 284,83, р < 0,01).

Таким образом, оба варианта исследуемых организационных условий оказались стимулирующими развитие данной категории дошкольников. Причем значимые изменения также произошли именно в характеристиках познавательного развития, а по показателям эмоционального благополучия и социального статуса ребенка в коллективе детей значимых изменений обнаружено не было.

У детей без нарушения слуха (СЛ) за год посещения ими групп для детей с нарушениями речи значимо выросли показатели «социально-личностное развитие» (137,78 и 152,26, р < 0,01), «адаптация» (30,42 и 34,57, на уровне тенденции, р < 0,1), «коммуникация» (90,26 и 102,57, р < 0,01), «познавательное развитие» (82,31 и 96,47, р < 0,01), «общий уровень развития» (340,78 и 386,10, р < 0,01), но снизился показатель, характеризующий степень принятия ребенка в коллективе сверстников «его принимают» (64,15 и 56,85, на уровне тенденции, р < 0,1). В условиях интегрированных групп значимо выросли показатели «социально-личностное развитие» (132,83 и 150,75, р < 0,01), «адаптация» (33,75 и 37,37, р < 0,01), «коммуникация» (84,41 и 96,25, р < 0,01), «познавательное развитие» (80,25 и 93,33, р < 0,01), «общий уровень развития» (331,25 и 379,79, р < 0,01) и показатель, характеризующий степень принятия ребенком других детей в коллективе сверстников «он принимает» (53,21 и 71,07, на уровне тенденции, р < 0,1).

Таким образом, оба варианта исследуемых организационных условий оказались достаточно стимулирующими развитие данной категории дошкольников. Причем, если показатели познавательного развития данной категории детей возросли в обоих вариантах исследуемых организационных условий, то показатели, характеризующие взаимоотношения в коллективе дошкольников изменились разнонаправлено. В условиях речевых групп, по-видимому, происходит укрепление постепенного «расслоения» детского коллектива на «принимаемых» и «отвергаемых», а в условиях интегративных групп, наоборот, укрепляется способность детей с пониманием и принятием относиться к ровесникам с различными особенностями развития.

Для сравнения характеристик развития и эмоционального благополучия детей с нарушением слуха после кохлеарной имплантации (КИ), детей с нарушением слуха, не прошедших операцию по вживлению кохлеарного имплантата (НС), и детей без нарушения слуха (СЛ) было проведено сопоставление результатов, полученных по всех представленных выборках детей. Оказалось, что показатели развития детей без на-

рушения слуха значимо выше, чем у их ровесников после кохлеарной имплантации, по всем шкалам познавательного развития: «социально-личностное развитие» (144,95 и 117,64, р < 0,01), «адаптация» (34,20 и 29,08, р < 0,01), «коммуникация» (93,18 и 47,04, р < 0,01), «познавательное развитие» (88,40 и 58,80, р < 0,01), «общий уровень развития» (361,27 и 248,56, р < 0,01). При этом сравнение показателей эмоционального благополучия не обнаруживает значимых различий. Отдельные показатели развития детей без нарушения слуха оказались значимо выше показателей развития их ровесников с нарушением слуха, не перенесших операции по вживлению кохлеарного имплантата: «коммуникация» (93,18 и 53,05, р < 0,01), «познавательное развитие» (88,40 и 68,73, р < 0,01), «общий уровень развития» (361,27 и 292,21, р < 0,01). При этом социальный статус ребенка в коллективе ровесников также оказался значимо более высоким у дошкольников без нарушения слуха, чем у их неслышащих сверстников (показатель «его принимают»: 63,15 и 52,56, р < 0,05). Сравнение обеих категорий детей с нарушением слуха, позволило обнаружить (см. рис. 3), что дети с нарушением слуха, не прошедшие операцию по кохлеарной имплантации, получили значимо более высокие оценки почти по всем показателям познавательного развития: «социально-личностное развитие» (137,21 и 117,64, р < 0,01), «адаптация» (31,63 и 29,08, на уровне тенденции, р < 0,1), «познавательное развитие» (68,73 и 58,80, на уровне тенденции р < 0,1), «общий уровень развития» (292,21 и 248,56, р < 0,01). При этом такие дети в большей степени отвергают ровесников в своем коллективе, по сравнению с неслышащими дошкольниками после кохлеарной имплантации (показатель «он отвергает» — 46,27 и 37,62, на уровне тенденции, р < 0,1).

400

300

200

100

0

«Ч.......

У*

с»

'гта.пп.

*

□ СЛ □ НС ■ ки

Рис. 3. Сравнение показателей познавательного развития и эмоционального благополучия.

Таким образом, дети после кохлеарной имплантации получили наиболее низкие оценки по характеристикам познавательного развития в сравнении с их как слышащими, так и неслышащими сверстниками. По-видимому, условия педагогического сопровождения (общего и специального) для данной категории детей не являются оптимальными ни в одном из исследованных вариантов организационных условий. При этом, с точки зрения эмоционального благополучия, дети после кохлеарной имплан-

тации находятся в более благоприятных условиях, по сравнению с их ровесниками с нарушением слуха, не прошедшими кохлеарную имплантацию. Возможно, исследованные варианты обучения и воспитания детей с нарушением слуха, не прошедшими кохлеарную имплантацию, не во всем обеспечивают им условия, сходные, с точки зрения эмоционального благополучия, с условиями, предоставленными другим категориям детей.

Заключение

Оценка показателей познавательного развития и эмоционального благополучия дошкольников с нарушением слуха (после кохлеарной имплантации и не прошедших такую операцию) и без нарушения слуха в различных вариантах совместного (речевые и интегрированные группы) и дифференцированного (группы для детей с нарушением слуха) образования позволяет предположить, что для детей после кохлеарной имплантации все исследованные организационные варианты образовательно-воспитательной среды являются в одинаковой степени недостаточно стимулирующими, с точки зрения познавательного развития этой категории дошкольников. По-видимому, требуется внести изменение как в методическое (программы и квалификация кадров), так и в штатное (количество и специализация сотрудников) оснащение этих групп при появлении такого ребенка. При этом все же, наилучшую динамику показали дети после кохлеарной имплантации из групп для детей с нарушением речи и интегрированных групп, то есть в настоящее время именно такие группы можно назвать наиболее предпочтительными для обучения и воспитания детей с нарушением слуха после кохлеарной имплантации.

Дети с нарушением слуха, не прошедшие операцию по кохлеарной имплантации, показали выраженную положительную динамику как в интегрированных группах, так и в группах для детей с нарушением слуха. Однако сравнение показателей развития детей в том и другом вариантах организационных условий позволяет предположить, что обучение и воспитание этих детей в интегрированных группах, по-видимому, является более стимулирующим для их познавательного и коммуникативного развития. При этом, с точки зрения эмоционального благополучия детей с нарушением слуха, не прошедших кохлеарную имплантацию, оба исследуемых варианта организационных условий не во всем обеспечивают им возможности, сходные, с точки зрения эмоционального благополучия, с возможностями, предоставленными другим категориям детей. Это говорит о необходимости внесения изменений как в методическое (подготовка педагогов), так и в штатное (наличие психологов) оснащение этих групп. Таким образом, в настоящее время интегрированные группы можно назвать наиболее предпочтительными для обучения и воспитания детей этой категории.

Для детей без нарушения слуха оба варианта исследуемых организационных условий оказались достаточно стимулирующими их познавательное развитие. Однако, с точки зрения эмоционального благополучия слышащих дошкольников, в условиях речевых групп, как показывают результаты данного исследования, происходит укрепление постепенного «расслоения» детского коллектива на «принимаемых» и «отвергаемых», что, по-видимому, способствует и повышению уровня тревожности дошкольников в данном случае. А в условиях интегративных групп, укрепляется способность детей более дружелюбно относиться к ровесникам. Таким образом, интегрированные

группы оказываются по некоторым параметрам более предпочтительной средой и для дошкольников с нормативным развитием.

Литература

1. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. М: PerSe, 2002. 192 с.

2. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. М.: Академия, 2003. 432 с.

3. Выгодский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. М: Педагогика, 1983.

4. Шматко Н. Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушением слуха в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: мат-лы междунар. семинара. СПб.: Образование, 1996. С. 13-19.

5. Fisher M., Meyer L. Development and Social Competence after Two Years for Students Enrolled in Inclusive and Self-Contained Educational Programs // TASH Journal (RPSD). 2002. Vol. 27. 87 p.

6. Samuel L. Odom, Joann Vitztum et al. Preschool inclusion in the United States: a review of research from an ecological systems perspective // Journal of Research in Special Educational Needs. 2004. Vol. 4, N 1. P. 6-13.

7. Schumm J., Vaughn S. Making adaptations for mainstreamed students: General classroom teachers’ perspectives // Remedial and Special Education. 1991. N 12. P. 24-27.

8. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. № 4. С. 3-15.

9. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М: Академия Высшего профессионального образования, 2002. 176 с.

10. Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. № 1. С. 41-46; № 2. С. 49-56.

11. Грюневальд К., Бакк А. Забота и уход. Книга о людях с задержкой умственного развития. СПб.: С.-Петерб. ин-т раннего вмешательства, 2001. 360 с.

12. Джумагулова Ч. А. Принципы и практика инклюзивного образования. Бишкек: Save the Children, 2001. 64 с.

13. Иванова В. Ю., Пасторова А. Ю. Стоит ли ребенку посещать интегративный детский сад? // Дошкольное воспитание. 2007. № 5. С. 68-70.

14. Пасторова А. Ю. Психофизиологические и психологические особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции: дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2006. 153 с.

15. Newborg Jean, John Stock, Linda Wnek, John Guidubaldi, and John Svinicki. Battelle Developmental Inventory with Calibrated Technical Data and Norms: Screening Test. Riverside Publishing, 1984. 30 с.

Статья поступила в редакцию 16 июня 2011 г.