CC BY
169
Мацкайлова О.А.
Волгоградский колледж бизнеса
ПОЗИЦИЯ КАК ХАРАКТЕРИСТИКА СУБЪЕКТА
Поскольку субъект деятельности — это субъект отношений (В. В. Горшкова), в качестве субъектной характеристики человека в статье обосновывается позиция как система доминирующих отношений. Выявляются сущностные характеристики субъектной позиции: ее ценностно-смысловой и объектив-но-субъектнивный характер, осознанность и мотивирующая роль.
Субъект (от лат. subjectus — находящийся у основания) — носитель предметно-практической деятельности и познания, «активный делатель», источник осознанной, целенаправленной активности. Понимание субъекта в современных науках о человеке связывается с наделением его качествами быть активным, самостоятельным, способным в осуществлении специфически человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего, предметно-практической деятельности; в связи с этим наиболее употребляемой является категория «субъект деятельности». Стать субъектом деятельности — значит освоить ее, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Вместе с тем субъект рассматривается и в более широком смысле — как творец собственной жизни, распорядитель душевных и телесных сил; способный превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы.
Понятие субъекта деятельности как того, что определяет (полагает) себя, в отличие от объекта, было сформулировано И.-Г. Фихте, для которого самоопределение субъекта было основным, не требующим доказательства положением, на котором строилась система наукоучения. Для К. Маркса, напротив, определение субъектом деятельности самого себя было проблемой, к которой он неоднократно возвращался.
Субъект, как целостность, формируется в ходе исторического и индивидуального развития. У каждого человека есть два стратегических пути в жизни: полностью совпадать с условиями своей жизнедеятельности или быть в отношении к этим условиям. Первый способ — это животно-подобный способ жизни; для него достаточно природных способностей; для второго способа — собственно человеческого — только этих способностей недостаточно. Человек, в отличие от животных, всегда (в принципе) действует «на себя», на собственную деятельность, сосредоточенную и отстраненную от него в орудиях и предметах труда. Конечным
феноменом и «точкой приложения» человеческой деятельности оказывается само человеческое Я — не тождественное своей деятельности, не совпадающее с самим собой, могущее изменять (и ориентированное на то, чтобы изменять) собственные определения. Но по замыслу, в конечном счете, всегда осуществляется феномен человеческой самодетерминации.
Чтобы стать человеком, он должен постоянно превращать природу (в первую очередь, свою) в особый функциональный орган, реализующий субъектное отношение к ней; превращать природные условия жизни во «вторую природу». Мир «второй природы», способов дельности, культуры составляет предметное содержание субъектности человека; совокупность же функциональных органов субъектно-сти — это ее психологическое содержание. Способность к изменению действительности, людей и самого себя в процессе преобразования условий своей жизнедеятельности является внутренней характеристикой самой жизнедеятельности человека.
Человек «есть стремление реализовать себя, дать себе через себя самого объективность в объективном мире и осуществить (выполнить) себя» [10, с. 194]. А. Г. Маслоу [14] выделяет потребность самоактуализации в качестве особого вида высших потребностей, источника человеческой деятельности, его поведения и поступков. Человеческий индивид не рождается, а становится субъектом в процессе деятельности и общения. Однако по этому вопросу (в части онтогенетических сроков становления субъектности) в современной науке нет единодушного мнения. Так, одна группа ученых (Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков и др.) считает, что «превращение» индивида в субъект происходит в раннем дошкольном детстве, когда у ребенка складывается множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий. В этот период поведение ребенка все больше освобождается от непосредственной зависимости от взрослых; его субъектность обнаруживается как подлинная самость (в целостности «Я» с устойчивым миропредставлением и собственным дей-
ствием). Другая группа ученых (В. А. Татенко и др.) полагает, что субъектные качества индивид начинает приобретать еще до своего физического рождения, во внутриутробном состоянии, получая свое завершение в юношеском возрасте и на этапе совершеннолетия.
Мы полагаем, что становление и развитие субъектности не имеет четко очерченных возрастных границ, поскольку прямым образом зависит от социальных и психолого-педагоги-ческих условий филогенетического развития индивида. В обществах тоталитарного типа природно-генетические предпосылки субъект-ности не получают должного развития, поскольку блокируются социальными установками «быть как все», «от меня ничего не зависит — за меня все решат» и т.д. Т акие установки трансформируются в системы межличностных отношений, семью, образование и воспитание, в которых растущий и взрослый человек становится объектом чьих-то сторонних воздействий и в силу этого не может воспринимать других людей как субъектов, способных проявлять и отстаивать свою человеческую сущность. Так порождается «цепная реакция» бессубъектнос-ти, так рождается общество инфантильных, несамостоятельных людей, законом жизни которых является высшее проявление конформности. В посттоталитарном обществе очень тяжело переживается такое состояние общественного сознания, т.к. люди в большинстве своем оказываются несостоятельны в жизни без прямых указаний как и что надо делать; с такой проблемой вплотную столкнулась сегодня и наша российская действительность.
В ситуации социальной редукции человек сам является в известной мере субъектом собственного отчуждения, результат которого — утрата своей целостности индивидуально-личностного становления и развития. Так человек, «приговоренный к свободе» (Ж.-П. Сартр), сам отказывается от выбора себя, сам участвует в организации ситуации непонимания себя, когда «личностные смыслы не могут найти адекватно воплощающих их объективных значений, и тогда они начинают жить как бы в чужих одеждах» [11, с. 154].
Итак, в психологии, философии, педагогике различают человека как субъекта жизнедеятельности и его же как субъекта внутреннего, психического мира. Человек как субъект жизнедеятельности — это субъект изменений и развития основных условий своего бытия: природы, общества, культуры, своих способов действия. В то же время человек как субъект пред-
ставляет собой целостность душевной жизни, интеграцию психических процессов, состояний, свойств; содержанием субъектного способа бытия является социальная жизнь человека.
Внутренняя организация субъекта включает в себя психологические структуры, обеспечивающие возможность человеку быть субъектом собственной жизнедеятельности: побуждения, ориентации, планирование, организацию, направленность деятельности, механизмы ее регуляции и способы осуществления.
Таким образом, внешняя активность носит адаптивный характер, является отчужденной, пассивной, в то время как внутренняя активность инициативна, способствует развитию человека как субъекта и продуктивна в высшем (наиболее сложном) смысле этого слова.
Обобщая различные определения и характеристики человека как субъекта деятельности, Н. К. Сергеев [20, с. 36—37] выделяет среди них такие, как:
■ способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;
■ осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять;
■ владение умениями, ориентировочными основами деятельностей, реализуемых в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами;
■ осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, причастности к ответственности за явления природной и социальной действительности; способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий; стремление определиться, обосновать выбор внутри своего Я;
■ способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, ограничениями, «осознанием пределов собственной несвободы» — с другой;
■ «интегративная активность» (К. А. Абуль-ханова-Славская), предполагающая активную позицию человека во всех вышеуказанных проявлениях, — от осознанного целеполагания до диалектического оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности;
■ стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений;
■ направленность на реализацию «САМО...» — самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и пр.;
■ способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели; внутренняя независимость от «внешнего мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в смысле устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, мотивов, их коррекции, изменения;
■ обладание важнейшими индивидуальными процессуальными характеристиками (разносторонность умений, самостоятельность, творческий потенциал и др. ), уникальностью, неповторимостью, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению. «Взаимодействие вообще оказывается крепким, если в «другом» предмет находит дополнение самого себя, то, чего ему, как таковому, не хватает» (И. 3. Цех-мистро).
По выражению А. В. Брушлинского, «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» (А. В. Брушлинский).
Рассматривая участников педагогического процесса сквозь призму субъектности, необходимо уточнить общие и специфические особенности, присущие категории субъекта в образовании. Значимость этой проблемы для педагогики была отмечена еще А. Дистервегом, указывавшим на необходимость «...принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие педагогическую деятельность. А именно: 1) человека, подлежащего учению, уче-ника-субъекта; 2) предмет учения и обучения — учебный предмет — объект; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т.д.; 4) обучающего учителя» [7].
Одним из основных аспектов изучения субъектов педагогической деятельности являются отношения. «У субъекта нет иных путей проникновения в содержание и сущность явлений, кроме как через их отношения... В этих отношениях проявляются свойства, по которым люди составляют суждение об объектах и о самих себе» [5]. Включаясь в любые отношения,
человек выступает как субъект: субъект познания, субъект деятельности, субъект общения: «Личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Это отношение реализуется в деятельности людей» [19].
Понимая под деятельностью специфическую форму человеческого отношения, выделяя познание и общение как отдельные виды, вслед за В. В. Горшковой [6] мы считаем, что субъект деятельности есть субъект отношений, который характеризуется активностью, уникальностью, сознательностью и творческой свободой. Такие важнейшие свойства человеческой деятельности как целеустремленность и активность, находят свое отражение в основных компонентах отношения — в его предметном содержании и направленности. 3десь необходимо отметить, что основной характеристикой субъекта отношений является его активность, которая не только служит регулятором поведения, но и определяет весь характер деятельности человека.
В зарубежной науке ближе всего к понятию «отношение» подошли сторонники психоаналитического направления, преимущественно А. Адлер; широкое развитие в трудах Г. С. Сал-ливена получило и понятие интерперсональных отношений. В отечественной психологии А. Ф. Лазурский первым развил учение об экзопсихике как отношении человека к своей среде; его продолжателем стал В. Н. Мясищев — основатель теории отношений.
Понятие психического отношения представляет внутреннюю сторону связи человека с действительностью, содержательно характеризующую его как активного субъекта с его избирательным характером внутренних переживаний и внешних действий, направленных на различные стороны объективного мира. Деятельность и поведение одного и того же человека в каждый данный момент определяются ее отношениями к различным сторонам действительности.
Психическое отношение выражает активную избирательность субъекта, определяющую индивидуальный характер деятельности и отдельных поступков. Чем богаче индивидуальность, тем активнее она перестраивает действительность, тем шире ее опыт, тем более опосредованы ее реакции, тем более они утрачивают зависимость от непосредственных условий и становятся как бы внутренне обусловленными. Активность субъекта характеризуется прежде всего полярным отношением интереса или без-
различия; в свою очередь избирательно направленная активность определяется положительным отношением — стремлением, любовью, увлечением, уважением, долгом или отрицательным отношением — антипатией, антагонизмом, враждой.
Субъект активно проявляется не столько в одностороннем воздействии на природу и вещи, сколько в двустороннем взаимодействии людей, которое развивает или извращает ее характер. Исследование субъектности в ее развитии представляет собой изучение человека в динамике его содержательных отношений. Следовательно, и сама позиция субъекта «означает в сущности, как считает В. Н. Мясищев, интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе» [15, с. 112]. В установке, как в бессознательной инерции прошлого, он выделяет противостояние сознания настоящего и перспектив будущего, объединяемых в каждом поступке и переживании человека. В этом смысле установка сходна с условным рефлексом, хотя по механизму своего развития она не связана обязательным образом с безусловным раздражителем. Отношения же, определяющие позицию личности, напротив, осознанны, таким образом, осознанность — одна из важнейших характеристик позиции человека.
Говоря о позиции субъекта, мы прежде всего имеем в виду мировоззренческие установки и нравственные качества человека, определяющие его мотивационное ядро и, в конечном счете, — мировоззренческую, профессиональнопедагогическую и познавательную направленность. «Один и тот же фактический материал имеет совершенно разное социальное звучание в зависимости от применяемого категориального аппарата, от ценностной позиции познающего субъекта [8, с. 47] (Курсив наш. — О. М.). О. Е. Лебедев (1992) также видит позицию центральным компонентом образованности как личностного качества. О. С. Газман и А. В. Петровский (1993) рассматривают воспитательную позицию как результат взаимопроникновения социальных, профессиональных и индивидуально-типических черт личности. С. Д. Поляков (1993) рассматривает воспитательный процесс как взаимодействие позиций воспитателя и воспитанника.
«Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением» — утверждал К. Д. Ушинский (Пед. соч.: В 6 т., 1990. Т. 2. С. 28). Позиция человека становится сущност-
ной характеристикой его духовного бытия «среди других», характеристикой его профессиональной деятельности. Поиск смысла жизни, как позиции, определяет существование субъекта, его поведение и деятельность (В. И. Слобод-чиков, В. Франкл). Смысл учения, например, — это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни [13, с. 10].
В общеупотребительном значении позиция (от лат. positio — положение) — это «положение, расположение чего-либо», «точка зрения, мнение в каком-либо вопросе, отношение к чему-либо, а также действия, поведение, обусловленные этим отношением», «полоса, участок местности или акватории, занимаемые для подготовки и ведения боя» [2, 16]. Многие исследователи применяли понятие позиции личности, которое впервые было предложено в этом смысле А. Адлером.
Отношения, а следовательно и позиция как система отношений, рассматриваются как ядро субъектности, выступают не только условием развития человека, но и важным показателем его зрелости. Позиция характеризует «место» человека в его жизнедеятельности: является он истинным ее субъектом или живет, влекомый обстоятельствами. Позиция определяет субъективные отношения (ценностные ориентации, интересы, мотивы, установки и т. д.); устойчивые типичные для субъекта способы осуществления своей жизни, отношений с окружающими людьми (уходит ли он от противоречий, сглаживает их или, наоборот, заостряет) и направленность личности как «отношение того, что личность получает и берет от общества, <.> к тому, что она ему дает, вносит в его развитие» [12, с. 311].
А. Г. Асмолов [1] рассматривает позицию человека как систему общественных связей, общений, которые открываются ему, как то, что, ради чего и как использует человек врожденное и приобретенное им (даже черты своего темперамента и, конечно, приобретенные знания, умения, навыки... мышление). То же относится и к внешним условиям, к объективным возможностям удовлетворения потребностей человека.
Позиция человека есть некоторая система, имеющая объективно-субъективный характер, считает Н. Ф. Радионова [17, с. 56 - 57]. Она объективна, поскольку детерминирована общественным бытием, а содержание ее предопределено характером общественных отношений. Она субъективна, так как складывается при не-
посредственном участии людей, под влиянием их сознания.
Позиция фактически дает возможность представить то «пространство», в котором осуществляется «движение» человека (в которое он включен объективно), и одновременно «субъектное пространство», каждое из измерений которого соответствует определенному субъективно-личностному отношению. Позиция субъекта описывает также и его временную организацию: каждое отношение имеет определенный период воспроизводства (т. е. «возвращения» его к человеку через механизмы объективирования и субъективирования), на протяжении которого оно является активным, значимым; а все в совокупности эти отношения характеризуют структуру личностного времени, которое детерминирует взаимодействие человека с миром, происходящее в объективном времени [18, с. 51 - 52]. Так позиция, как система отношений, характеризует человека многоаспектно, в единстве объективного и субъективного, внешнего и внутреннего, потенциального и актуального, социального и психологического.
А. В. Петровский, рассматривая социально-психологическую концепцию развития личности, выделяет понятие «социальная позиция», понимая под этим положение личности в системе отношений в группе, регламентирующих стиль поведения. От конкретного устройства общественной жизни зависит диапазон возможных вариаций воспитательских позиций, а когда воспитание превращается в массовую профессию — преобладание той или иной ее формы. При этом общество как бы конструирует определенный выбор ролевых предписаний и производит отбор лиц, обладающих соответствующими чертами характера, особенностями общения и т.п.
С. М. Ковалев критерием культуры личности считает ее социальную позицию. У К. К.-Платонова позиция личности выступает как проявление ее «индивидуальной культуры» (или опыта, понимаемого как подструктура личности). О. С. Газман выделяет понятие «организаторская позиция», как одно из условий формирования социального типа человека, сочетающего мировоззренческую культуру, гражданственность, деловитость и творческую индивидуальность. Как известно, профессиональная деятельность — одна из важнейших социальных функций человека, существенная часть его социального бытия. Этим объясняется важность исследования профессиональной
позиции субъекта и процессов ее становления.
В психологии позиция человека, выражающаяся в его идейной принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела, рассматривается как интегральная характеристика активности субъекта [9, с. 10]. Позиция есть наиболее целостная, интегративная характеристика всего образа жизни человека, ставшего в подлинном смысле слова субъектом собственной жизнедеятельности. Позиция — это способ реализации базовых ценностей субъекта в его взаимоотношениях с другими, единство сознания и деятельности. В этой связи обретение позиции — не одноразовое событие, а непрерывный процесс ее становления в деятельности человека.
Согласно теории С. Л. Рубинштейна [3], позиция — это то, что связывает сознание и личность, выражает их единство. Благодаря сознанию личность обретает способность занять определенную позицию по отношению к жизни. Позиция характеризует определенный уровень развития сознания личности.
Несколько иной подход к проблеме применял А. Н. Леонтьев. Он считал, что позиция — не результат, а предпосылка и условие развития личности и ее сознания. Необходимость занять ту или иную позицию, определиться в своем отношении к жизни объективно возникает перед каждым человеком на определенном этапе его жизненного пути.
А. Н. Леонтьев рассматривает позицию как процесс самостоятельной деятельности личности, суть которой проявляется в моральном выборе. Позицию, как личность в целом, образует деятельность. Позиция — это условие развития личности. Осознав свою позицию, личность поднимается на новый уровень развития. С помощью позиции А. Н. Леонтьев объясняет механизм формирования личности как субъекта общественных отношений (деятельность - позиция - сознание - личность).
Позиция как единица деятельности, считает Н. М. Борытко [4, с. 27], включена в два типа отношений, связанных с двумя структурными слоями деятельности:
■ поверхностным, связанным с теми определениями происходящего, которые могут выступать непосредственными фактами состоявшегося опыта (содержание деятельности рассматривается как определенные изменения);
■ глубинным, который появляется в результате особой мыслительной процедуры и не представлен непосредственно никому из участников деятельности (позиция включена в струк-
туру разворачивающегося содержания как синтетическое единство, в котором необходимое действие может быть выполнено постольку, поскольку вся целостность происходящего экранирована и представлена в своем отношении к данному локальному акту).
С точки зрения понимания деятельности, целью анализа описаний является извлечение тех исходных смыслов, которые могли служить основанием того, что именно в происходящем было выделено, исходя из этой позиции, и описано как значимое, а что игнорировалось в силу того, что в соответствующей модели воспринимается как несущественное или как то, что «вообще не может происходить».
Таким образом, Н. М. Борытко [4, с. 28] приходит к заключению, что система смыслов представляет собой основание позиции как инварианта деятельности постольку, поскольку они связаны с действиями, являются экранами деятельности, отражают ее и преобразуются в глубинных структурах деятельности.
Педагогика взрослого и подрастающего человека существенно связана с формированием его отношений. Все, что делает человек, он делает ради или для чего-то. «Воспитание человека есть, прежде всего, воспитание его отношений», — отмечал В. Н. Мясищев.
Итак, во-первых, категория психических отношений вынуждает объединять внешнее с внутренним; во-вторых, исследование отношений —целостно-личностное, потому что относится к человеку в целом как личности. Взаимодействие школы и колледжа в субъектном становлении учащегося — социально значимое явление. Становление субъектной позиции учащегося как системы отношений к себе, к профессиональной деятельности и процессу подготовки к ней, к содержанию, процессу и перспективам применения преподаваемого материала следует понимать как форму проявления активности в обучении и жизнедеятельности учащегося и ведущую образовательная цель, обеспечивающую преемственность общего среднего и профессионального образования. Субъектная позиция учащегося задает внутреннюю структуру организации учебно-познавательной, профессиональной и жизнедеятельности будущего специалиста в образовательном процессе.
Мы полагаем, что позиция — понятие комплексное, содержащее личностные образования, которые характеризуют индивида как субъект: активность, творческая свобода, сознательность и уникальность (В. В. Горшкова, В. -А. Татенко, С. Г. Чиликов, Е. Н. Волкова), а также ценностные ориентации человека.
Список использованной литературы:
1. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996. 768 с.
2. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.
3. Бондаревская Е. В. Введение в тексты и Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995. С.3 — 27.
4. Борытко Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. ... докт. пед. наук. Волгоград, 2001. 46 с.
5. Водзинская В. В. Понятие установки, отношения к ценностной ориентации в социологических исследованиях. // Философские науки: Научн. докл. высш. шк.. 1968. № 2. 188 с.
6. Горшкова В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 1993. 37 с.
7. Дистерверг А. Руководство к образованию немецких учителей. // Хрестоматия по истории педагогики. Минск, 1971. С.221.
8. Коршунов А. М., Мантатов В. В. Диалектика социального познания. М., 1988. 384 с.
9. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. 431 с.
10. Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм // Полн. собр. соч. Т. 18. С. 1- 381.
11. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 320 с.
12. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 409 с.
13. Маркова А. К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. 221 с.
14. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. А. М. Талдыдаевой; Науч. ред., вступ. ст. и коммент. Н. Н. Акулиной. СПб., 1997. 430 с.
15. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 224 с.
16. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний. 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.
17. Радионова Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учеб. пособие к спецкурсу. Л., 1989. 84 с.
18. Радионова Н. Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дис. ... д-ра пед. наук. Л., 1991. 470 с.
19. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-н/Д: Изд. «Феникс», 1996. 512 с.
20. Сергеев Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. в виде науч. докл. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 1998. 80 с.
21. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии// Пед. соч.: В 6 т. / Сост. С. Ф. Егоров. М., 1990. Т. 5. 528 с.
