CC BY
51Kommunikationsformen wie z. B. taktile Gebardensprache, Lormen und Braille zu erlernen und anzuwenden.
Im Freizeitbereich sind von den Betroffenen kompensatorische Strategien und alternative Aktivitaten wie z. B. das Tandemfahren zu entwickeln. Weiterhin mussen bestehende Freizeitangebote fur diese Personengruppe geoffnet werden.
c) Abbau von Barrieren und Etablierung von speziellen Unterstutzungsangeboten
Angesichts der Einschrankungen der Betroffenen kommt einer barrierefreien Umweltgestaltung bzw. dem Abbau von raumlichen Barrieren z. B. in der Wohnung oder am Arbeitsplatz eine besondere Bedeutung zu. Dazu gehoren u. a. eine ausreichende Beleuchtung, die Errichtung von taktilen Blindenleitsystemen in der Umwelt und der Einbau induktiver Horanlagen sowie die Verwendung akustischer Signale oder taktiler Kennzeichnungen z. B. in Fahrstuhlen.
Daneben sind therapeutische Unterstutzungsangebote fur die Betroffenen zur emotionalen und psychischen Stabilisierung sowie umfangreiche Angebote der Selbsthilfe zu entwickeln und auszubauen, die gezielte Moglichkeiten zum Austausch zwischen den Betroffenen bieten, was wiederum einer sozialen Isolation entgegenwirkt.
Eine landerubergreifende Zusammenarbeit und Forschung sowie die Ubertragung internationaler Maftnahmen in das eigene System sind wunschenswert.
И. Денисова
Позиционная модель слова как средство предупреждения дизорфографии у детей с общим недоразвитием речи
В современной литературе (Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, И.В. Прищепова и др. [5, 6, 7].) отмечен тот факт, что в письменных работах детей, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР), наблюдается значительное количество орфографических ошибок. И эти ошибки являются резистентными к педагогическому воздействию. Дизорфография снижает качество обучения ребенка с ОНР по целому ряду школьных дисциплин, результатом чего становится недоразвитие мотивации к школьному обучению вообще, нежелание быть активным субъектом учебного процесса. Корни дизорфогра-фии кроются в недостаточной сформированности разнообразных факторов готовности к усвоению грамотного письма.
Процесс формирования устно-речевой, функциональной (психологической) и операциональной готовности к грамотному письму начинается ещё в дошкольном возрасте. У дошкольников с нор-
27
мальным речевым развитием многие из названных предпосылок формируются спонтанно, самопроизвольно, под влиянием нормальной речевой среды. Этого не происходит с дошкольниками, имеющими в анамнезе общее недоразвитие речи. Необходима специально организованная работа.
По мнению Р.Е. Левиной [5], достаточное развитие навыка звукового анализа является одной из важнейших предпосылок к овладению письмом. И, в самом деле, как показывает опыт педагогов, 70-80 % выпускников речевого детского сада успешно овладевают этой операцией. Однако, почти половина этих детей, освоив грамоту, то есть фонетическое письмо, далее начинают испытывать значительные трудности при обучении орфографии. Как показал наш констатирующий эксперимент, проведённый на базе начальных классов специальной школы № 9 для детей с тяжёлыми нарушениями г.Алматы, ни один из шестнадцати выпускников речевых садов не владел умением определять «ошибкоопасные» места в словах. У этих детей в дошкольный период не была сформирована потребность вдумчиво выбирать букву для обозначения неясно слышимого звука. Следовательно, для предупреждения дизорфографии недостаточно владения только навыком звукоанализа. Необходимо научить ребёнка ставить и решать элементарную орфографическую задачу.
Бесспорно, в дошкольный период либо в подготовительном классе специальной коррекционной школы эта работа должна проводиться с опорой на развёрнутые материализованные действия. Содержание эксперимента на базе подготовительного класса специальной коррекционной школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи заключалось в формировании звуко-слоговой структуры как одного из направлений предобучения орфографии. Л.Е. Журова, автор методики по обучению элементарной орфографии, отмечала важность умения выстраивать особую позиционную модель слова [4]. Модели такого вида позволяют не только уточнить представления о звуках и закрепить навык фонематического анализа, но и провести опережающее обучение элементарной орфографии. Мы модифицировали методику Л.Е. Журовой, применив её к детям с общим недоразвитием речи, «усилив» этап предварительной подготовки, особенно работу по развитию представлений об ударении и ударном слоге как базового элемента ритмической структуры слова. Эти представления активно формировались в ходе уроков коррекционной ритмики. Дети учились различать на слух, моделировать, а затем воспроизводить сильные и слабые слоги в различных их чередованиях [3]. Усложнение речевого материала шло в соответствии с классификацией слоговых структур - с постепенным усложнением от I класса до XII (по А.К. Марковой). Правомерность и
28
целесообразность такой работы на уроке коррекционной ритмики определяется действующими программами речевых школ (2004). Согласно этим программам, более 30 % времени на уроке отводится речеритмическим упражнениям с обязательным определением сильных и слабых слогов и построением ритмического рисунка слова - [1]. Традиционно признаётся значимость таких упражнений в работе по коррекции речи при заикании. Но мы, исходя из алгоритма решения орфографической задачи, предложенного Н.Н. Алгазиной [2], акцентировали внимание на формировании речеритмических представлений у всех детей, участвовавших в эксперименте, а не только у заикающихся.
По мнению Л.Е. Журовой, у детей дошкольного возраста на интуитивном, предречевом уровне сформирована способность чувствовать ударный звук в слове [4]. Но такая способность оказалась не характерной для детей с ОНР, участвовавших в эксперименте. Более чем у половины детей с речевым недоразвитием момент определения ударного гласного в слове вызывал значительные трудности. Согласно программе эксперимента, наша работа начиналась с определения не ударного звука, а ударного слога. Детям поначалу гораздо проще было ориентироваться не в звуковых, а в слоговых ритмических моделях, ведь именно слог (а не звук) является базовой, естественной, единицей звучащей речи. Причём работа со слого-ритмическими структурами обязательно сопровождалась музыкальным материалом. Сначала использовались простые мелодии с двудольным музыкальным размером (в ритме марша с первым сильным, акцентным и вторым - слабым тоном). Например, «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома» П.И. Чайковского. В соответствии с темпоритмом маршевой мелодии дети скандировано произносили слова хореического типа -двусложные слова с первым ударным, например: ма-ма, Ми-ла, Бота... - и отхлопывали их особым образом: ударный слог отмечали звонким хлопком в ладоши, а безударный - слабым хлопком по бёдрам. К трёхсложным словам с ударением на первый слог (ма-мина, бе-ла-я, си-ня-я) подбирались вальсовые мелодии с трёхдольным размером и сильным первым тоном - первый звонкий хлопок, затем два слабых прикосновения под 2 безударных слога на фоне двух слабых музыкальных долей.
Кроме того, прежде чем приступить к формирующему эксперименту, заключавшемуся в обучении построению позиционной модели слова (Л.Е. Журова), нужно было научить детей подбирать родственные слова, ибо, только изменяя слова по формам, образуя слова, близкие по значению, можно проверять безударные гласные и оглушённые согласные анализируемых слов.
29
После проведения этой предварительной работы мы познакомили детей с понятием сильной и слабой фонем. Это происходило в процессе анализа и сопоставления слого-ритмических моделей слов. Ещё на подготовительном этапе дети безошибочно научились определять ударный (акцентированный, сильный, с хлопком) слог. Было показано, что гласные, составляющие слабый, без звонкого хлопка, слог тоже являются слабыми, а гласные в сильном, ударном слоге - сильные. Таким образом, дети усваивали представление о неравнозначности гласных в слове. («Гласные звуки в словах бывают слабыми и сильными».) Школьники увидели, что сила или слабость звука зависят, главным образом, от его позиции в слове. Некоторые участники эксперимента смогли самостоятельно сделать вывод о том, что к «сильным» гласным звукам относятся чётко, громко звучащие ударные фонемы. Педагог дополнил их представления о сильных звуках: в эту группу входят также звуки у, ы: в какой бы позиции эти фонемы ни находились, они не нуждаются в проверке, звучат ясно. Естественно, в процессе экспериментального обучения не употреблялась сложная языковая терминология. Проводя анализ каждого слова, дети (при необходимости) могли каждый раз обращаться к модели. Они не только строили звуковые модели слов, используя фишки-кружки, но и обязательно использовали слова «сильный» и «слабый» звуки при анализе этих моделей. Рассмотрим подробно работу по построению звуковой позиционной модели.
Прежде чем решать орфографическую задачу, необходимо научиться её ставить, то есть дети должны были научиться «видеть» в слове те звуки, которые нужно подвергнуть орфографическому анализу прежде, чем заменить фишку буквой. То есть нужна была модель, в которой отражена не линейная последовательность звуков, а позиционная роль каждого звука, характеризующая силу или слабость гласных и согласных фонем. Построение позиционных моделей шло на основе хорошо знакомой детям предметной (линейной) модели звукового состава, опираясь на которую они проводили позиционный анализ. Фишки, обозначавшие звуки в сильной -ударной - позиции, а также фишки от звуков у и ы, дети оставляли в основном ряду, а фишки звуков в слабой позиции сдвигали вниз. После этого, зная, что сильные звуки не нуждаются в проверке, дети сразу же заменяли «сильные» фишки в основном ряду буквами. Получилась неполная модель - модель с пробелами. Пробелы можно было закрыть другой фишкой или буквой, попросив помощи у слова-«родственника». Помочь мог только тот «родственник», у которого искомый звук был в сильной позиции. Таково было условие игры - главного звена нашего формирующего эксперимента.
30
Рассмотрим конкретный пример. Педагог предлагает детям решить орфографическую задачу: грамотно записать трудное слово, в котором есть слабый гласный звук. На панно выставляется картинка, например, «Слоны» (рисунок). Справа от картинки ребёнок выстраивает линейную фишечную модель заданного слова «слоны». Определяется ударный слог, проставляется значок ударения. Затем дети создают позиционную модель, сдвигая вниз фишку, обозначающую слабый безударный звук. Фишки, обозначающие звуки («С», «Л», «Н», «Ы»), остаются на своих местах - в основном ряду, а фишка звука в слабой безударной позиции («А») сдвигается вниз. Получается неполная, «некрасивая» фишечная модель с пробелом. И на практическом уровне дети уже убеждались в том, что неполной фишечной звуковой модели будет соответствовать слово с пробелом, которое невозможно записать, так как в нём не хватает букв!!! Дети уже знакомы с тем, что в этом случае помогают нам слова-«родственники». Из группы картинок с изображениями обезьяны, попугая, тигра, льва, слона, крокодила, предложенных логопедом, дети самостоятельно выбирают картинку, изображающую «родственника», то есть картинку «Слон». Выбранную картинку помещают на панно под картинкой «Слоны» и справа от картинки выстраивают фишечную модель слова «СЛОН». Фишки выкладываются определённым образом: строго под моделью слова «СЛОНЫ», фишка под фишкой («С» под «С»; «Л» под «Л» и т. д.). При этом обязательно отмечается, в слове «Слон» нет слабых гласных. Очень важно, чтобы главную манипуляцию (сдвигание «слабой» фишки вниз в первом слове «слоны») произвёл каждый ребёнок. Именно это действие является материализованной формой постановки орфографической задачи, то есть подсказывает ребёнку «ошибкоопасное» место и - в будущем - необходимость остановиться и проверить написание слова именно в этом «слабом» месте. Дети уже знают то, что сильные звуки не нуждаются в проверке, их можно сразу заменить буквами. Производится ещё одна манипуляция: каждый ребёнок выбирает нужные карточки с буквами «С», «Л», «Н», «Ы» и накладывает их поочерёдно на фишки в основном ряду. Как уже было сказано, между буквами «Л» и «Н» образуется пробел, так как фишка слабого звука сдвинута вниз и ребенку просто не на что наложить букву. После этого накладываются карточки с буквами и на фишки слова «СЛОН». В нём буквами будут закрыты все кружочки, так как в этом слове все звуки сильные и ни одна фишка не была сдвинута вниз. Внимание детей фиксируется на том моменте, что буквы накладываются только на фишки, которые не были сдвинуты. В результате собственных манипулятивных действий ребёнок убеждается: и в самом деле, слово «СЛОНЫ» и в буквенном исполнении получается «с пробелами»: СЛ НЫ, и его не-
31
возможно записать в тетрадь. Педагог указывает детям на то, что слово это получилось «неполное, некрасивое». Как быть? Пробел нужно закрыть буквой!!! Это можно сделать, но при одном условии: нужно точно знать, какая буква требуется. Чтобы узнать, какая требуется буква, следует «попросить помощи» у родственного слова (в данном случае это «СЛОН», в котором нет пробелов и все фишки закрыты буквами). Надо обозначить слабый звук «сильной» буквой. Эту букву, по игровому сюжету, ребёнок как бы «берёт взаймы» у слова-«родственника». Дети совершают ещё одну реальную манипуляцию: изымают карточку с буквой «О» из модели слова «СЛОН» и размещают её в нужном месте в модели слова «СЛОНЫ». Сделать это несложно, так как слова размещены строго друг под другом, элемент под элементом.
Так выполняется третья манипуляция: перенос искомой буквы с «сильного родственника» на трудное слово. Ребёнок видит все соответствия и самостоятельно, на материализованном уровне, решает орфографическую задачу.
Желательно тренировать детей в решении орфографических задач на группах слов, схожих по ритмико-фонетическому составу, с общей слабой фонемой. Подбор родственного слова в этом случае унифицируется, и задача ребёнка упрощается. На начальных этапах такого обучения картинку к проверочному слову-«родственнику» подбирает сам логопед заранее: в этом слове не должно быть слабых фонем. Но на последующих этапах ребёнок сам подбирает проверочные слова, причём сразу несколько. Из группы родственных слов он выбирает такое слово, в котором искомый звук стоит в сильной позиции. Необходимо отметить, что решение элементарных орфографических задач доступно школьникам с общим недоразвитием речи первого года обучения только на материальном развёрнутом уровне, с использованием речевого комментирования. Момент манипуляций в процессе решения орфографической задачи является в предлагаемой методике основным. Педагог обязательно его контролирует и прорабатывает с каждым ребёнком, так как единственно возможный путь формирования умственного действия в этом возрасте - это путь от манипуляций к наглядно-образным объектам, а от них - к абстрактно-языковым действиям. Таким образом, обучение построению позиционной модели на основе речеритмических представлений можно назвать одним из эффективных средств предупреждения дизорфографии у детей с ОНР. Построение позиционной модели является материализованным средством определения ошибкоопасного места в слове.
32
Список литературы
1. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л.С. Выготский. - М.-Л-д., Учпедгиз, 1935.
2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков / Н.Н. Алгазина. - М., 1987.
3. Денисова И.А. Нетрадиционные практические приёмы и средства предупреждения дизорфографии / И.А. Денисова // Вестн. КазНПУ им. Абая «Ха-баршы». Сер. «Специальная педагогика». - № 3. - 2013.
4. Журова Л.Е. Формирование способности к наглядному моделированию при обучении грамоте / в сб. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания п/р Л.А. Венгера. - М., 1986.
5. Корнев А.Н. Дифференциальная диагностика недоразвития речи у детей / А.Н. Корнев. - М., 2005.
6. Левина Р.Е. Избранные труды / Р.Е. Левина. - М., 2005.
7. Прищепова И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков / И.В. Прищепова. - М., 1997.
8. Специальные образовательные программы для учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. - Ч. 2: Коррекционная ритмика. - Алматы: Центр САТР, 2004.
Л. А. Сыс
Исследование уровней невротизации и психопатизации у заикающихся подростков, как факторов, влияющих на их коммуникативное поведение
В настоящее время имеет общее признание мысль о необходимости формирования коммуникативной культуры общения и коммуникативного поведения в социуме. Поскольку любая деятельность человека (трудовая, образовательная, досуговая, семейная) предполагает взаимодействие между её участниками, одним из важнейших условий самореализации индивида в обществе является наличие определённого уровня коммуникативной компетентности и сформированности коммуникативного поведения, что является частью общей коммуникативной культуры. Достаточная распространённость заикания, его тенденция к затяжным течению и рецидивам, влияние заикания на сферы личностной деятельности: деловую, творческую, учебную - обусловливают необходимость поиска путей совершенствования коммуникативного поведения заикающихся подростков в различных коммуникативных ситуациях -семья, профессия, учебная деятельность, что является наиболее сложной проблемой. Именно эта проблема требует личностноориентированной коррекционно-педагогической работы, построенной с учётом таких особенностей личности заикающихся подростков как повышенная тревожность, неумение управлять своими эмоциями, неуверенность в своих силах и отсутствие веры в свои возможности.
33
