CC BY
23программы начального общего образования в соответствии с ФГОС НОО для детей с ОВЗ.
Список литературы
1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. №5. С. 34-42.
2. Кузнецова К.С. Педагогическое сопровождение младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Саратов, 2012. - 24 с.
3. Мавлянова О.В. Эмоциональная компетентность и целенаправленность поведения детей младшего школьного возраста с разными формами проявления агрессии: автореф. дис. ... канд. псих. Наук. - М., 2011. - 26 с.
4. Мохряков М. О. Эмоциональная компетентность и её компоненты в структуре требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования младших школьников с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - Т. 17. - С. 398-403.
5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. Электронный ресурс: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm (дата обращения - 07.04.2017).
И. В. Прищепова
Состояние акцентологического слуха младших школьников с дизорфографией
Модернизация школьного образования в России тесным образом связана с оптимизацией логопедической работы по коррекции дизорфографии - одного из самых распространенных нарушений письма у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР). Решение данных вопросов позволяет детям с ОНР овладеть орфографически правильным письмом, языковой компетенцией, предметными и метапредметными умениями, достичь личностных результатов [6; 7].
Целью проведенного исследования было установление качественного своеобразия психофизиологических составляющих орфографической деятельности учащихся с ОНР. В констатирующем эксперименте приняло участие 120 учеников. 60 третьеклассников с ОНР (3-го уровня речевого развития неосложненного генеза) составили экспериментальные группы (ЭГ). В состав контрольных групп вошло по 30 учеников третьих-четвертых классов с нормальным речевым развитием. Качественный и количественный анализ полученных данных проводился с учетом выделенных нами пяти уровней выполнения предложенных заданий. Зависимость между степенью сформированности умения выделять ударные и неударные гласные в слогах, возрастом детей и принадлежностью к экспериментальной/контрольной группам определялась с помощью сравнения средних значений (критерий Шеффе) и дисперсионного анализа. По всем показателям достоверность различий была высокой (при р<0,001). Обработка данных проводилась с помощью компьютерной программы SPSS-15 (демонстрационная версия).
Анализ умений младших школьников находить ударные и неударные гласные в слогах позволяет выявить механизмы дизорфографии у третьеклассников и четвероклассников ЭГ, а также сформированность составляющих орфографической деятельности у их сверстников КГ. Это связано
98
с ролью названных умений при усвоении фонематического, морфологического и традиционного принципов орфографии. То, как младший школьник выделяет акцент в слоге/слогах, насколько учитывает закономерности просодии и семантики при использовании ударных и безударных смыслоразличительных и произносительных языковых единиц, позволяет выявить степень усвоенности им супрасегментных и сегментных единиц речи [2, 3, 4, 5].
Количественные различия в сформированности умения находить ударные и безударные гласные в слогах нашли свое отражение в средних значениях, полученных в ЭГ (третьи классы - от 2,28 до 3,08, четвертые - от 2,27 до 3,47) и КГ (третьи классы - от 4,17 до 4,43, четвертые - от 4,28 до 4,50).
Результаты выполнения заданий детьми ЭГ и КГ различаются по количественной и качественной характеристикам. У школьников обеих групп было выявлено и сходство отдельных ошибок.
Высокий уровень выполнения задания продемонстрировало около трети школьников ЭГ (46,7 % третьеклассников, 36,7 % четвероклассников) и большинство учащихся КГ (63,3 % третьеклассников, 83,3 % четвероклассников). Они правильно находили ударный и безударный(-ые) звуки, демонстрировали сформированность представлений о супрасегментной единице, разной длительности, силе и четкости звучания ударного и неударного звуков.
33,3 % третьеклассников, 30 % четвероклассников ЭГ, а также их сверстники КГ (36,7 % третьеклассников, 16,7 % четвероклассников) допускали единичные ошибки (уровень выше среднего) при выделении ударного звука, находящегося в «заударной» и «предударной» позициях слогов в слоговой серии. В отличие от детей ЭГ, ошибки учащих КГ не были систематическими, школьники самостоятельно замечали и исправляли их.
У значительной части школьников ЭГ (20 % третьеклассников, 13,3 % четвероклассников) отмечено грубое недоразвитие акцентного слуха, а также недостатки кинестетической афферентации 1-го рода, образов акцентологических моделей слов, которые формируются в дошкольном возрасте в период становления фонетических образов, жестов и представлений. Этих учащихся мы отнесли к среднему уровню. В половине случаев они неправильно называли ударные и безударные звуки, что объяснялось деструктивностью представлений о фонетических моделях слога и их структуре. Вместо отдельных ударных и безударных гласных они называли согласные, сходные по акустическим свойствам звуков в слогах, по характеру слоговых контрастов: громкости (силе), формантной структуре (высоте звуков), длительности, тембру (и//). Опосредованно данные ошибки свидетельствовали и о недостаточном усвоении детьми роли согласных и гласных в процессе образования слога.
Учащиеся смешивали ударные гласные и согласные, сходные по артикуляционным свойствам, что объяснялось недостаточной сформированностью соответствующих представлений, а также неавтоматизированностью умения различать звуки по характеру артикуляции (размыкательные и смыкательные движения в момент произнесения гласных и согласных), по местоположению напряженности (при согласных она локализуется в месте преграды, при гласных распределяется по обширной площади речевого тракта), по степени воздушности (сила выдыхаемой струи больше у согласных, меньше - у гласных: о/м).
Кроме того, наблюдалось смешение детьми гласных звуков, сходных по ар-тикуляторным свойствам (по участию губ, степени подъема языка по вертикали по отношению к твердому нёбу, степени продвинутости вперед по горизонтали: о/у). По нашему мнению, эти недостатки усугублялись незнанием таких терминов, как гласный, согласный, звук, слог. Находить и исправлять большинство ошибок помогало утрированное произнесение экспериментатором и выделение голосом акцентного ядра языковых единиц, уточнение терминологии, а также навыки самоконтроля учащихся.
16,7 % третьеклассников и четвероклассников ЭГ правильно определяли ударные звуки лишь в единичных случаях, что обусловлено ярко выраженной деструктивностью представлений о фонетической модели слога и ее компонентов, о разнице в длительности звучания ударных и безударных гласных звуков (уровень ниже среднего). Вместо ударного звука дети ЭГ предъявляли искаженную структуру ударных/безударных слогов или отдельные гласные/согласные звуки. Отмечались ответы немотивированного характера. Ошибки школьники находили и исправляли только с помощью логопеда.
Большинство детей успешнее распознавали ударные и первые предударные [а]-слоги и чаще ошибались при восприятии и воспроизведении вторых предударных и заударных слогов.
Наличие гласного [у] в слогах не оказывало значительного влияния на успешность выделения акцента в слогах, находящихся в разных позициях в слоговых сериях. Это свидетельствует о сформированности у младших школьников ЭГ операций количественной нейтрализации его звучания. Была обнаружена зависимость между успешностью определения ударения и наличием в слогах гласных [о], [и] и [ы]. Она проявлялась в меньшей степени по сравнению со слогами с [а] и отмечалась при восприятии предударных и заударных слогов. Однако данные выводы требуют дальнейшей проверки на более обширном языковом материале.
Обнаруженная нами зависимость указывает на грубое недоразвитие у детей акцентного слуха, а также образов кинестетической афферентации 1-го рода, что в дальнейшем затрудняет выделение «сильной» и «слабой» позиции в слове и осуществление грамматико-орфографических операций и действий при написании слов.
По характеру допущенных ошибок мы разделили всех обследованных детей на три подгруппы.
Первую подгруппу составили дети ЭГ (40 % третьеклассников, 33,3 % четвероклассников) и их сверстники КГ (20 % третьеклассников, 26,7 % четвероклассников). У них отмечались недостатки сформированности средств выделения акцента в слогах, то есть умений выделять его максимальные характеристики: длительность и интенсивность; диапазон изменений частоты основного тона акцентного ядра, характеризующийся восходяще-нисходящей, нисходяще-восходящей и смешанной звучностью. Вместо ударного гласного дети выделяли безударный, стоящий в абсолютном начале серии, который отражает просодический максимум слова (третьи классы - 2,5 %, четвертые классы - 3,4 % от общего количества ошибок при выполнении задания на определение ударных/неударных гласных в слогах). Образ кинестетической афферентации 1-го рода первой произносительной единицы в серии слогов
связан с ярким ощущением сильного мускульного напряжения, мощным выдохом за счет большого запаса воздуха в легких, а также с высокой интенсивностью (громкостью) первого гласного на данном речевом отрезке. В то же время указанные ошибки отражают и недостатки образов кинестетической афферентации 1-го рода, особенности формирования акцентных моделей и алфавита слогов, которые формируются в дошкольном возрасте.
Подобные ошибки могут отражать возможности появления инварианта морфологического смещения ударения (в том числе и побочного) в словах, не имеющих приставки. Вместо ударного гласного дети ЭГ выделяли гласный «заударного» слога (вторые классы - 4,3 %, третьи и четвертые - 2,1 %) и гласный «предударного» слога (вторые классы - 2,1 %, третьи - 2,6 %, четвертые - 2,6 %). Этот факт обусловлен недостатками усвоения на практическом уровне акустико-артикуляторных свойств гласных «второй» и «первой» степени редукции: [а], [о], [и], [ы] соответственно, т. е. деструктивностью восприятия количественных и качественных изменений гласных и явлений их нейтрализации в речевом потоке. В слогах с [у] такой закономерности не обнаружено, что соответствует современным представлениям перцептивной фонетики о наличии у данного гласного только количественной редукции [1, 3, 4].
В состав второй подгруппы вошли школьники ЭГ (третьи классы - 16,7 %, четвертые классы - 23,3 %), ошибки которых были вызваны недостатками усвоения способов выделения ударения и грубыми нарушениями акцентного слуха. К ошибочным ответам относились: 1) неправильное определение ударного гласного, указание на ударный слог (третьи - 7,2 %, четвертые -9,04 %); 2) неправильное определение безударного гласного, выделение безударного слога (третьи - 7,2 %, четвертые - 6,3 %); 3) выделение согласного звука, входящего в состав данного слога, вместо ударного гласного (третьи -3,4 %, четвертые - 4,5 %); 4) выделение согласного звука (согласных звуков), входящего (-щих) в состав «заударного» слога, вместо «предударного» гласного (третьи - 3,5 %, четвертые - 3,2 %); 5) называние вместо «предударного» огубленного узкого гласного заднего ряда верхнего подъема [у], слога с ударным гласным заднего ряда среднего подъема [о] и наоборот: кру - до - ман / до (третьи - 3,1 %, четвертые классы - 3,03 %).
Ошибки учащихся первой и второй групп свидетельствуют о деструктивности у младших школьников ЭГ спектральной картины русского ударения: о неумении выделять не только акцентологическое ядро в слогах, но и сильную качественную редукцию безударных гласных и ослабление слогового контраста в безударных слогах. На функциональном уровне у школьников отмечались особенности симультанных операций по актуализации средств и способов выделения сегментных единиц и просодического признака фонетических единиц.
Обучающиеся третьей подгруппы (10 % третьеклассников и 16,7 % четвероклассников ЭГ) допускали ошибки немотивированного характера, вызванные деструктивностью представлений о языковых единицах как единстве фонемной и акцентной структуры, немотивированной опорой на смысловую догадку. К таким ошибкам мы относили нарушения алгоритма выполнения задания и ответы угадывающего характера. Вместо ударного или безударного
гласного дети ЭГ называли: 1) согласные, не входящие в речевой материал: су -ры - мо/т; сош - ли - му - дры/г, (третьи классы - 1,3 %, четвертые - 1,4 %); 2) слог, не входящий в состав слоговой серии (третьи классы - 0,09 %, четвертые - 0,09 %); 3) семантически значимое слово: да/дай, па/пар, мон/ОМОН (третьи классы - 0,3 %, четвертые - 0,03 %); 4) часто анализируемые на уроках русского языка морфемы или их «осколки» (третьи классы - 0,3 %, четвертые - 0,3 %). Учащиеся воспроизводили алгоритм (или его часть) грамматико-орфографического действия: «О - надо проверить» (третьи классы - 0,36 %, четвертые - 0,09 %).
К условиям, затрудняющим выполнение задания, мы отнесли нечеткость понимания его содержания, наличие в слове трех и более слогов, ударение на втором и последующих слогах, наличие лабиализованных гласных заднего ряда.
Полученные в ходе исследования данные позволили нам сделать следующее обобщение.
Характер и количество ошибок при нахождении ударного и безударного гласных в слогах школьниками экспериментальной и контрольной групп отражают разный уровень сформированности у детей: представлений о супрасегментной единице; о слогообразующих (слоговых) и неслогообразующих (неслоговых) звуках в слоге; о законах построения слога; об акустико-артикуляторных свойствах ударных и безударных гласных, являющихся базовыми компонентами грамматико-орфографических действий; а также о нечеткости слуховых образов и образов кинестетических афферентаций 1-го рода. Дети КГ продемонстрировали незначительное по сравнению с их сверстниками из ЭГ снижение акцентологического слуха.
Список литературы
1. Аванесов Р. И. Фонетика современного русского литературного языка. - М.: Изд-во МГУ, 1956. - 240 с.
2. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения речи /в норме и патологии/. - М.: Педагогика, 1977. - 176 с.
3. Богомазов Г. М. Возрастная фонология: теория, эксперимент, практика: дис. ... д-ра филолог. наук. - М., 2005. - 417 с.
4. Бондарко Л. В. Слоговая структура речи и дифференциальные признаки фонем: автореф. дис. ... д-ра филолог. наук. - Л., 1969. - 32 с.
5. Зиндер Л. Р., Бондарко Л. В. Проблемы и методы экспериментально-фонетического анализа речи. - Л.: ЛГУ, 1980. - 151 с.
6. Парамонова Л. Г. Предупреждение и преодоление дизорфографии у детей с общим недоразвитием речи: учеб.-метод. пособие / Л. Г. Парамонова. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2012. - 140 с.
7. Прищепова И. В. Дизорфография и ее диагностика у младших школьников с общим недоразвитием речи: учеб.-метод. пособие. - О.: ООО «Издательство Практика». - 2013. -256 с.
