CC BY
259
Н. Е. Водопьянова, А. Н. Густелева
ПОЗИТИВНОЕ САМООТНОШЕНИЕ КАК ФАКТОР УСТОЙЧИВОСТИ
К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ВЫГОРАНИЮ УЧИТЕЛЕЙ1
Широкое распространение психического выгорания среди учителей привлекает внимание многих ученых. В данной проблеме недостаточно выявлены личностные факторы, способствующие устойчивости к профессиональному выгоранию. Начатое в 70-х гг. прошлого века изучение выгорания показало, что данное психическое явление развивается незаметно и в своей кульминации необратимо. Являясь феноменом труда, оно относится к профессиональной дезадаптации и личностной деструкции [5, 18, 9]. В связи с этим поиск факторов, предупреждающих снижение эмоционально-мотивационных составляющих профессиональной успешности, приобретает статус актуального в практической психологии.
Многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют о сложной детерминации развития синдрома выгорания. К настоящему времени определены внешние (профессионально-организационные) детерминанты выгорания— требования со стороны профессии и организационной среды, статусно-ролевые, социально-демографические и внутренние или индивидуальные факторы, способствующие процессам выгорания. По мнению С. Б. Величковской [5], последние создают «почву» для развития выгорания.
Общеизвестно, что, находясь в равных, казалось бы, условиях жизнедеятельности, одни люди подвержены негативным личностным изменениям, а другие демонстрируют психологическую устойчивость к стресс-факторам разрушающего характера. Анализируя личностные причины профессионального выгорания специалистов коммуникативной профессии, следует отметить, что отрицательные личностно-профессиональные изменения чаще всего возникают из-за внутреннего конфликта, профессиональных и личных кризисов.
Современные исследования синдрома профессионального выгорания показывают, что его развитие связано с деформацией ценностно-смысловой сферы личности, проявляющейся в различных признаках психологического отчуждения [1, 12]. В симптоматике данного синдрома ярко выражены переживания потери внутренней трудовой мотивации, утрата смыслов и удовлетворения от самореализации в трудовой деятельности, снижение значимости достигнутых результатов и ценностных ориентиров. На примере учителей эмпирически установлено, что чем больше отчуждение от достижений прошлого периода жизни и смыслов жизни в будущем времени, тем сильнее представлены симптомы выгорания (методика Н. Е. Водопьяновой и Е. С. Старченковой). Развитие синдрома выгорания связано с низким уровнем осмысленности жизни, с преобладанием актуальных смысловых состояний низкого уровня синхронизации смыслов во временных локусах жизни (прошлом, настоящем и будущем), с низким когнитивно-смысловым
1 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, название гранта— «Субъективные репрезентации профессионально-трудных ситуаций как фактор совладающего поведения на разных этапах профессионализации», № 08-06-00478а.
© Н. Е. Водопьянова, А. Н. Густелева, 2010
ресурсообеспечением профессиональной деятельности [8]. По данным А. Ю. Василенко, на возникновение эмоционального выгорания (методика В. В. Бойко) влияет наличие негативной системы представлений о людях, приоритет дифицитарных ценностей (материальный достаток, статус, власть, отсутствие обязанностей), ригидность, внешняя профессиональная мотивация в сочетании с эгоизмом и низкий уровень самоактуализации. Профилактику эмоционального выгорания этот автор связывает с самоактуализацией личности — с утверждением позитивной экзистенциальной позиции и приоритета бытийных ценностей, с актуализацией осмысленности жизни, самотрансцендент-ностью, индивидуализацией и социальной интеграцией личности в профессиональной деятельности, основанной на просоциальной этико-философской позиции [4].
Теоретические представления о сущности трех групп переживаний при выгорании, к которым относятся психоэмоциональное истощение, обезличивание деловых отношений, утрата веры в собственные силы в процессе труда, показывают, что каждое из них в некоторой степени спровоцировано переживанием потери смыслов профессиональной деятельности, разочарованием из-за несоответствия приложенных усилий и полученных результатов труда. Потеря смыслов и крушение надежд неминуемо ведут к душевному дискомфорту и преобладанию негативных эмоции. Имеются эмпирические свидетельства того, что при высокой степени выраженности синдрома выгорания повышаются агрессивность, раздражительность, гнев. Гнев порождает ощущение силы, чувство храбрости или уверенности в себе на фоне чувства превосходства над другими. Гнев мотивирует «нападение», входит во «враждебную триаду» наряду с такими эмоциями, как презрение и отвращение. Их еще называют эмоциями «желания чувствовать превосходство». Безусловно, подобные эмоциональные переживания противоречат морали и этике профессий помогающего характера, целью которых является оказание помощи и поддержки нуждающимся в них людям.
С позиций трансактной парадигмы стресса причины выгорания лежат в области дефицитов когнитивно-смысловых ресурсов. Утрата смыслов трудовой деятельности при столкновении со стрессогенными ситуациями может являться как следствием истощения ресурсов преодоления, так и его причиной. Смыслоутрата и отчуждение субъекта профессиональной деятельности от процесса и продуктов своего труда проявляется в неудовлетворенности различными аспектами жизнедеятельности, в ощущении вынужденности и «замкнутого круга» деятельности, в замене творческого характера деятельности на формальный, в дегуманизации отношений с людьми, входящими в круг профессионального общения.
Согласно Э. Фромму, отчуждение как субъективный феномен — это «способ восприятия, при котором человек ощущает себя как нечто чуждое (...} становится как бы отстраненным от самого себя (...} не чувствует себя центром своего мира, движителем своих собственных действий (...} утратил связь с самим собой, как и со всеми другими людьми... воспринимает себя, равно как и других, подобно тому как воспринимают вещи — при помощи чувств и здравого смысла, но в то же время без продуктивной связи с самим собой и внешним миром» [19, с. 143]. Потеря осознания себя, связи со своим внутренним миром — путь к деформации самоотношения и личностного дисфунк-ционирования. Очевидно, позитивное самоотношение является ингибитором синдрома выгорания как личностной дисфункции.
Профессиональная деятельность является для человека плацдармом для понимания и осознания себя в жизни и в труде. Результатом постижения социально значимых усилий в профессии становится отношение личности к себе. Формируясь в процессе осмысления, самоотношение заключено в структуру личности как смысловая диспозиция.
Являясь компонентом самосознания, самоотношение отражает восприятие индивидом самого себя, своих связей с окружающими миром, профессиональной деятельности.
Впервые понятие «самоотношение» применил Н. И. Сарджвеладзе в 1974 г. В настоящее время оно широко используется в научном мире. К категориям, определяющим сущность отношения человека к себе, относят «общую» или «глобальную самооценку», «самоуважение», «самоотношение» и «эмоционально-ценностное отношение к себе». В отечественной психологии эмоционально-ценностное отношение относится к субъектным характеристикам человека. В. В. Столин и С. Р. Пантелеев рассматривают самоотношение на трех уровнях: глобальное отношение к себе, своим возможностям; чувство «за» и «против» себя; интегральные чувства или умение личности дифференцировать свои положительные и отрицательные черты и готовность к конкретным созидающим действиям относительно себя [14, 17].
С позиции оценки самоотношение представляет собой «самоуважение», «чувство компетентности», «чувство эффективности». В форме эмоций самоотношение рассматривается как ценностное отношение к себе. Это «аутосимпатия», «чувство собственного достоинства», «самоценность», «самопринятие». В данном случае ценностное отношение к себе показывает готовность индивида осуществлять позитивные действия относительно себя.
Для выявления причин выгорания учителей в аспекте самоотношения обратимся к особенностям их труда. Педагогическую деятельность отличают: интенсивная коммуникация, отягощенная непредсказуемостью своего развития; эмоциогенность, связанная с высокой степенью ответственности, большой интеллектуальной нагрузкой и не всегда экономным расходованием эмоций при взаимодействии с учениками, коллегами, родителями; интеллектуальная напряженность, вызывающая психическое, физическое, эмоциональное, интеллектуальное истощение [7, 11, 18, 20].
Наряду с вышеперечисленными особенностями труда учителя следует выделить еще одну. Это «заданность» социального статуса, которая определяет направленность содержания педагогической деятельности. Доминирующим видом труда учителя считается обучение различным наукам [15]. Умение передать знания, навыки другим людям требует от специалиста определенных личностных качеств. Ведущими остаются психическая и эмоциональная уравновешенность, эмпатия, способность выстраивать доверительные отношения и сопереживание, тесно связанные с самоотношением учителя. Чем более позитивно самоотношение учителя, тем динамичнее его роль в педагогической профессии, активнее отзывчивость учеников и эффективнее совместный труд. У учителя при социально приемлемом исполнении «заданной» роли больше шансов устоять против различных личностных деформаций, в том числе и профессионального выгорания.
Целью нашего исследования являлось изучение самоотношения как фактора устойчивости к профессиональному выгоранию. В нем приняли участие 143 учителя (женщины) разных предметных областей (гуманитарного, естественно-географического циклов, начальной школы, администраторов), работающих на Сахалине. Возраст респондентов варьировал от 23 до 59 лет (41,01 ± 0,82, ББ = 9,79). Педагогический стаж исчислялся сроком от 1 года до 37 лет (18,31 ± 0,83, ББ = 9,91). Преобладающая часть учителей имела высшее образование.
Выраженность выгорания оценивалось с помощью опросника «Профессиональное выгорание» Н. Е. Водопьяновой, Е. С. Старченковой [6]. Для определения особенностей самоотношения у учителей использовался опросник В. В. Столина, С. Р. Пантелеева [14].
В исследовании были выявлены учителя с разной степенью выраженности синдрома выгорания. По интегральному показателю (сумма баллов по всем трем субфакторам) крайне сильному выгоранию подвержены 13% (п = 19) учителей, сильному — 31% (п = 49), среднему — 34,5% (п = 49) и не подвержены выгоранию 21,5% (п = 30).
Согласно доктрине С. Мав1асЬ, профессиональное выгорание может быть выражено определенным типом, то есть в одном случае может доминировать деперсонализация, в другом — редукция личных достижений, в третьем — эмоциональное истощение, или же равным проявлением данных субфакторов. В нашем исследовании было обнаружено, что в случае с испытуемыми учителями все субфакторы выгорания находятся на уровне средней выраженности. Однако уровень их деперсонализации близок к высокой степени выраженности. Это позволяет говорить о тенденции к психологическому отчуждению, обесцениванию личностных отношений в процессе педагогической деятельности. При дегуманизации отношений, утрате интереса к ученикам последние становятся средством, а не целью обучения. Нами обнаружено значительное число лиц с высоким уровнем деперсонализация и редукции персональных достижений, что подтверждает факт высокой дегуманизации отношений и отчуждения учителей от результатов своей педагогической деятельности. Это не может не сказываться на эффективности учебного процесса, на взаимопонимании в системе «учитель — ученик».
Снижение успешности совместной деятельности может оказывать негативное влияние на самоосознание учителя, в частности на его самооценку. Она может меняться как в сторону завышения, так и в сторону занижения. Занижение самооценки ведет к снижению потребности в созидающих действиях относительно себя. Это послужило основанием для изучения самооотношения учителей и его связи с синдромом выгорания.
Исследование учителей средних школ Сахалина показали, что глобальное самоот-ношение (84,88 ± 1,22, СБ = 14.59) соответствует уровню яркой выраженности. Показатели второго уровня «самоотношения»—дифференцированное отношение к самому себе в субшкалах «самоуважение» (78,99 ± 1,66; СБ = 19.9); «аутосимпатия» (76,86 ± 2, СБ = 23,95); самоинтерес (80,63 ± 1,72, СБ = 20,63) также соответствуют уровню яркой выраженности. Субшкала «ожидаемое положительное отношение от других» (61,5 ± 1,99, СБ = 23,93) находится на уровне выраженности.
Показатели третьего уровня самоотношения «готовность к действиям по отношению к себе» соответствуют уровню яркой выраженности по субшкале «самопринятие» (79,23 ± 1,73, СБ = 20,74) и уровню выраженности по субшкалам «самоуверенность» (72,59± 1,88, СБ = 22,54); «отношение других» (61,5 ± 1,99, СБ = 23,84); «самору-ководство» (69,63 ± 1,52, СБ = 20,63); «самообвинение» (54,66 ± 2,31, СБ = 27,61); «самоинтерес» (73,51 ± 2,19, СБ = 26,2); самопонимание (71,16 ± 1,84, СБ = 22,30)2.
Анализируя степень выраженности по субшкалам самоотношения у испытуемых, следует отметить соответствующие им высокие показатели. Это можно объяснить стремлением учителей демонстрировать свою социальную благожелательность. Сравнение показателей самоотношения у учителей с разной степенью выраженности синдрома выгорания обнаруживает, что с ростом выгорания снижаются такие показатели самооценки, как интегральное чувство «за» и «против» собственного «Я», ожидаемое от других положительное отношение, самопонимание и самоинтерес. Таким образом, по мере развития синдрома выгорания усиливается психологическое отчуждение от своего «Я».
2При значении показателя менее 50 баллов признак не выражен; 50-74 баллов — признак выражен; более 74 баллов — признак ярко выражен.
Выявление значимых корреляционных связей между выгоранием и самоотношени-ем показало, что интегральное значение профессионального выгорания отрицательно коррелирует с «глобальным самоотношением» (г = -0,173, р < 0,05), с дифференцированным отношением к самому себе по субшкалам «самоинтерес» (г = -0,28, р < 0,01), «самоуверенность» (г = -0,22, р < 0,01). Эмоциональное истощение как переживание опустошенности и бессилия отрицательно коррелирует с «самоуверенностью» (г = -0,18, р < 0,05). Можно предположить, что чем менее учителя подвержены переживаниям беспокойства, тревоги, опустошенности, тем менее они сомневаются и более решительны в отказе от сомнений в момент принятия решения.
Редукция личностных достижений, характеризующаяся занижением самооценки в профессиональной деятельности, утратой смысла и желания прикладывать усилия на рабочем месте, положительно коррелирует с «глобальным самоотношением» (г = 0,17, р < 0,05), дифференцированным отношением к самому себе по субфакторам «самоуважение» (г = 0,21, р < 0,05), «самоинтерес» (г = 0,21, р < 0,05); установками внутренних действий в адрес своего «Я» по субшкалам «самоуверенность» (г = 0,26, р < 0,01), «самопонимание» (г = -0,17, р < 0,05). Иначе говоря, учителя, утратившие веру в себя как в профессионалов, склонны занижать свои профессиональные достижения на фоне утраты самоценности. Они дезориентированы в труде и не могут адекватно оценивать свои возможности в педагогической деятельности. Полученные данные свидетельствуют в пользу того, что позитивное самоотношение в виде «самоинтереса», самопонимания и уверенности в себе выступает в качестве «буфера» (фактора), предохраняющего от синдрома выгорания.
Подтверждение этому мы получили при сравнении особенностей учителей с невыраженным и сильно выраженным выгоранием. Между данными группами учителей были обнаружены достоверные различия в значениях критерия Шеффе по субфактору «самоинтерес» (^ = 4,177, р = 0,007). Данный субфактор означает близость к себе, интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других. Таким образом, если учитель относится к себе с вниманием и думает, что он интересен и для других людей, то он меньше подвержен дегуманизации отношений с другими людьми, деструктивным переживаниям относительно себя и своих профессиональных достижений. Очевидно, позитивные са-мовосприятие и самооценка способствуют выбору конструктивных копинг-стратегий в профессионально-трудных ситуациях.
В результате многомерного регрессионного анализа нами было выявлено, что факторами устойчивости к деперсонализации выступают самоуверенность (р = -2,358; 81§ = 0,020), самоинтерес как дифференцированное отношение к самому себе (р = -2,873; 81§ = 0,005) и самоинтерес как готовность к действиям по отношению к себе (в = -2,067; 81я = 0,041).
В целом проведенное исследование показало, что синдрому выгорания в меньшей степени подвержены учителя, которые с интересом относятся к себе и считают, что окружающие заинтересованы в них, которые могут отбрасывать сомнения в процессе взаимодействия и смело брать ответственность на себя. Данные особенности позитивного самоотношения представляют собой когнитивно-смысловые ресурсы устойчивости к синдрому выгорания.
Разрушающий эффект синдрома выгорания проявляется не только в интерперсональных отношениях субъекта профессиональной деятельности, в социально-психологическом пространстве, в котором живет и трудится человек, но также в самосознании личности. Психическое выгорание может иметь тяжелые морально-нравственные
последствия в виде различных форм психологического отчуждения — неудовлетворенности жизнью в целом или ее отдельными сферами, утраты смыслов труда, снижения личной значимости результатов своей деятельности, переживания бессилия, аномии, нигилизма или цинизма по отношению к общественным ценностям, переживания изоляции, чувства утраты смысла жизни и др.
В заключение следует отметить, что Н. И. Сарджвеладзе [16], анализируя действия личности относительно самой себя, отмечает, что ее активность может осуществляться по-разному в зависимости от отношения к себе как к объекту воздействия или как к субъекту действия. В связи с этим сегодня выделяют «Я-концепцию», где превалирует оценка себя и своих действий, и «Я-экзистенциальное», где доминирует познание самого себя через активные действия относительно себя. Позитивное самоотношение — это отношение к себе и действие относительно себя (самодетерминация) с позиции преумножения того лучшего, что помогает учителю противодействовать профессиональной деформации в виде обесценивания отношений с другими, утраты веры в себя в процессе труда и психоэмоционального истощения. Позитивное самоотношение — субъектная характеристика, оно помогает противостоять психологическому отчуждению от своего «Я» и способствует актуализации ценностно-смысловых ресурсов устойчивости к синдрому выгорания.
Литература
1. Бабич О. И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Хабаровск, 2007. 24 с.
2. Бодров В. А. Психологический стресс: развитие и преодоление. М., 2006. 528 с.
3. Бойко В. В. Энергия эмоций. СПб., 2004. 474 с.
4. Василенко А. Ю. Личностные факторы профилактики эмоционального выгорания в процессе профессиональной самоактуализации: Автореф. дис. . . . канд. психол. наук. Хабаровск, 2008.
5. Величковская С. Б. Проблема развития профессионального «выгорания»: Синдром «выгорания» у преподавателей иностранного языка // Психологические и педагогические проблемы развития образования. Вестник МГЛУ. Вып. 484. М., 2004.
6. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб., 2005. 336 с.
7. Гришина Н. В. Психология жизненного пути: экзистенциальный подход // Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения-2007» / под ред. Л. А. Цветковой. СПб., 2007. С. 134-141.
8. Густелева А. Н. Личностные факторы устойчивости к синдрому выгорания в профессии учителя: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Хабаровск. 2009.
9. Зеер Э. Ф., Сымамюк Э. Э. Психология профессиональных деструкций: Учеб. пособие. М.; Екатеринбург, 2005. 240 с.
10. Колышко А. М. Психология самоотношения: Учеб. пособие. Гродно, 2004. 102 с.
11. Митина Л. М., Митин Г. В., Анисимова О. А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. М., 2005. 368 с.
12. Мушастая Н. В. Эмоциональное выгорание как фактор деформации ценностно-смысловой сферы личности в условиях экстремальных ситуаций: Автореф. дис. . . . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2007.
13. Орел В. Е. Структурно-функциональная организация и генезис психического выгорания: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. Ярославль. 2005.
14. Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991. 110 с.
15. Романова Е. С., Горохова М. Ю. Личность и эмоциональное выгорание // Вестник практической психологии образования. 2004. № 1. С. 18-23.
16. Сарджвеладзе Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси, 1999. 134 с.
17. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983. 284 с.
18. Сыманюк Э. Э. Психология профессионально-обусловленных кризисов. М., 2004. 320 с.
19. Фромм Э. Здоровое общество. М., 2005. С. 143.
20. Чудновский В. Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2. С. 74-80.
Статья поступила в редакцию 6 октября 2010 г.
