CC BY
86
УДК 159.9.07
Н.Е. Водопьянова, А.Н. Густелева, Е.А. Родионова, А. Ихия
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КРОССКУЛЬТУРНЫХ РАЗЛИЧИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У РОССИЙСКИХ И АРАБСКИХ УЧИТЕЛЕЙ, ПРОЖИВАЮЩИХ В ИЗРАИЛЕ
Natalya Y. Vodopianova, Alla N. Gusteleva, Elena A. Rodionova, Afif Ihiya
COMPARATIVE ANALYSIS OF CROSSCULTURAL DIFFERENCES OF PROFFESIONAL BURNJUT AMONG RUSSIAN AND ARAB TEACHERS
Аннотация
В статье представлены результаты сравнительного анализа показателей выгорания (burnout) и ресурсов ценностно-смысловой регуляции у российских и арабских учителей. Выявлено, что для арабских учителей характерны более низкая выраженность выгорания, более высокая ресурсо-обеспеченность в сфере ценностно-смысловой регуляции, что они оценивают удовлетворенность работой и состояние своего здоровья выше, чем российские учителя. Это обусловлено различиями в педагогической нагрузке, условиях работы и отдыха, социально-экономическом статусе учителей и природно-климатических условиях двух стран.
Ключевые слова
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ, РЕСУРСООБЕСПЕЧЕНИЕ, РЕСУРСЫ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ РЕГУЛЯЦИИ, УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ РАБОТОЙ, САМОЭФФЕКТИВНОСТЬ.
Abstract
The article presents the results of the comparative analysis of burnout indicators among Russian and Arab teachers and resources of their value-semantic regulation. It has been found out that Arab teachers are characterized by less pronounced burnout effect at the background of higher resourcefulness of the value-semantic regulation. They give higher estimation to their satisfaction with job and their health condition as compared to that of Russian teachers. The discovered differences are explained by cross-national differences in working load, conditions of work and leisure, climatic conditions as well as in socio-economic status of teachers.
Keywords
PROFESSIONAL BURNOUT, RESOURCE PROVISION, RESOURCES OF VALUE-SEMANTIC REGULATION, JOB SATISFACTION, SELF-EFFICACY.
Исследование общих и отличительных национальных особенностей профессионального выгорания представляется актуальным в связи с мировыми социальными процессами глобализации, миграции, интеграции.
Во многих исследованиях выявлены общие особенности профессионального выгорания у субъектов труда независимо от их профессиональной принадлежности. Исходя из этого, ученые заключают, что данный феномен является общепрофессиональным. В качестве основных причин выгорания ис-
следователи называют нарушение в смысловой регуляции субъектов труда — противоречие между ожиданиями, желаниями и реалиями жизни, деструктивное отношение к стрессогенным ситуациям, переживание чувства несправедливости, как следствие, потеря ценностно-смысловых ориентиров, удовлетворенности самореализацией и другие негативные последствия [2, 4, 5].
Представляется интересным сравнить особенности выгорания у субъектов труда одной и той же профессиональной группы, но работаю-
щих в разных социокультурных пространствах. Известно, что профессиональная деятельность, социальный статус и качество жизни арабских и российских учителей по многим параметрам имеют существенные различия [6].
Кросскультурные различия профессионального выгорания изучены крайне недостаточно. Имеется лишь небольшое количество исследований, посвященных этому аспекту. По данным одного из сравнительных исследований [10], у польских медсестер наблюдается более высокий уровень выгорания по сравнению с их голландскими коллегами, что, по мнению исследователей, обусловлено межнациональными различиями в образовании, условиях работы, зарплате, социальной поддержке. Несмотря на эти различия, основные корреляты выгорания (неопределенность, дисбаланс между вкладом и результатом и др.) остаются идентичными в обеих выборках, аспекты рабочей ситуации и личностные характеристики оказываются менее важными.
Согласно данным другого исследования [9], в котором приняли участие более 1000 норвежских и американских социальных работников, норвежские специалисты имеют более высокий уровень выгорания, чем их американские коллеги. Наблюдались также межнациональные различия во взаимосвязях выгорания с разными стрессорами, что исследователи объясняют различиями в структуре деятельности социальных работников.
Исследование [10] с участием менеджеров из Израиля и США показало, что уровень выгорания у израильских менеджеров ниже, чем у американских. Результат достаточно неожиданный, так как жизнь в Израиле считается более стрессогенной, чем в США. По мнению ученых, это объясняется тем, что израильских менеджеров лучше поддерживают члены семьи и друзья; кроме того, им присуще ощущение социальной сплоченности, что характерно для израильского общества.
Сравнительное исследование [8], проведенное на нормативных выборках среди американцев и голландцев, выявило, что американцы в среднем отличаются более высокими показателями выгорания по субшкалам эмоционального истощения и деперсонализации и меньшей редукцией персональных достижений. Ученые объясняют это несколь-
кими причинами. Во-первых, американцы более склонны к выбору крайних вариантов ответов (похожие различия в стилях ответов наблюдались и ранее в кросскультурных исследованиях). Во-вторых, работа в Северной Америке более стрессогенная, чем в Европе. Например, как правило, оценки выгорания у американских медсестер (особенно по шкалам эмоционального истощения и деперсонализации) выше, чем у их коллег в таких европейских странах, как Франция, Германия, Италия, Великобритания, Ирландия. Только в Польше наблюдаются сходные с Северной Америкой величины выгорания. Очевидно, это объясняется тем, что в США в отличие от европейских стран общество более ориентировано на достижения. Если в США придается большее значение индивидуальным достижениям, то следует ожидать, что число случаев выгорания в этой стране превысит аналогичные показатели в других странах, где успех в карьере с меньшей вероятностью приравнивается к личному успеху, например в Нидерландах.
Сравнительное исследование [11] с участием работников лесной промышленности из Финляндии (п = 8529), Швеции (п = 267) и Нидерландов (п = 259) не выявило значимых различий у респондентов финской и шведской выборок. Однако специалисты из Нидерландов имели более низкие оценки по шкалам истощения и деперсонализации (цинизма). Кроме того, у голландцев оценки по шкале редукции персональных достижений (профессиональная успешность) выше, чем у финнов. Исследователи пришли к выводу, что наиболее благополучными относительно выгорания следует считать респондентов из Нидерландов.
Итак, ученые отмечают существование межнациональных различий, но их причины не всегда ясны.
Цель нашего исследования — сравнение российских и арабских учителей, проживающих на территории Израиля, по выраженности профессионального выгорания и ресурсам ценностно-смысловой регуляции в виде убеждений в самоэффективности, субъективной оценки потерь и приобретений ресурсов в процессе профессиональной деятельности, удовлетворенности работой и собственным здоровьем.
Задачи исследования:
1. Сравнить педагогическую нагрузку у российских и арабских учителей.
2. Сравнить показатели выраженности профессионального выгорания и ресурсообеспечен-ности в сфере ценностно-смысловой регуляции у российских и арабских учителей.
3. Изучить взаимосвязь показателей профессионального выгорания и ресурсообес-печенности.
4. Определить, как убежденность в возможности самоэффективности и ресурсообеспе-ченность влияют на выраженность профессионального выгорания.
Для оценки ресурсообеспеченности в сфере ценностно-смысловой регуляции использовались две методики. Первая из них — шкала общей самоэффективности, разработанная на основе социально-когнитивной теории А. Бандуры [7]. По мнению Бандуры, психологический конструкт самоэффективности — это когнитивная диспозиция, которая проявляется в переживаниях, мыслях и действиях, сказывается на продуктивности субъектов деятельности и поведения. Согласно разработчикам шкалы самоэффективности, показатель общей самоэффективности является достаточно стабильной характеристикой человека, положительно коррелирует с показателями самоуважения и оптимизма, отрицательно — со значениями общей и ситуативной тревожности, застенчивости и пессимизма [Там же].
Вторая из использованных методик — «Оценка потерь и приобретений ресурсов» (ОППР). В соответствии с методикой индекс ресурсности определялся как частное от деления суммы баллов приобретений (субъективных оценок приобретенных ресурсов) на сумму баллов потерь (субъективных оценок потерянных ресурсов) за прошедшие три года работы [1, 12].
Для измерения выраженности профессионального выгорания использовался опросник «Профессиональное выгорание» для специалистов социономических профессий [3]. С его помощью оценивались: эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция персональных достижений и стандартизированный интегральный показатель выгорания.
Статистическая обработка данных проводилась с использованием возможностей MS Excel и IBM SPSS Statistics 20.
В исследовании приняли участие 59 арабских учителей средней школы города Озир (Израиль) и 55 российских учителей общеобразовательных школ Сахалинской области.
На основе сравнительного анализа обеих выборок учителей было выявлено, что у российских учителей, среди которых преобладали женщины, педагогическая нагрузка (уроки, внеурочная деятельность, форма отчетности) больше, чем у их арабских коллег. Российские учителя чаще, чем арабские, имеют неполные семьи (как правило, это одинокие мамы, воспитывающие своих детей). Возрастной ценз у российских учителей выше, чем у их арабских коллег из Израиля. Арабские учителя в большей мере удовлетворены работой и атмосферой на работе, чем российские (см. табл. 1, 2). Таким образом, между двумя выборками имеются существенные различия по демографическим характеристикам, педагогической нагрузке и психологической составляющей. С позиций объективных и субъективных стресс-факторов стрессогенность педагогической деятельности у российских учителей выше, чем у арабских.
Сравнение параметров профессионального выгорания показало, что у арабских учителей достоверно более низкие показатели выгорания по субфактору деперсонализации, чем у российских; по субфактору редукции личностных достижений различий не выявлено. Российские учителя имеют тенденцию к более высокому эмоциональному истощению (высокий уровень выгорании по среднегруп-повому значению) и достоверно более высокую выраженность выгорания по интегральному показателю по сравнению с арабскими (см. табл. 3).
В результате сравнения показателей ценностно-смысловой регуляции обнаружено, что арабские учителя оценивают приобретения и потери в процессе их профессиональной деятельности выше, чем их российские коллеги, т. е. более остро воспринимают изменения жизненно важных ресурсов (см. табл. 4). При этом арабские учителя характеризуются более высоким индексом ресурсности (частное от деления суммы приобретений на сумму потерь), что означает, что их жизненные разочарования и достижения лучше сбалансированы, они позитивнее оценивают результаты трудовой
Та блица 1
Характеристика арабских и российских учителей по демографическим параметрам и учебной нагрузке
Демографические особенности Количественное распределение учителей, % Достоверность различий по U-критерию Манна-Уитни
Арабские Российские
Пол Мужской 58 17 p < 0,005
Женский 42 78
Возраст До 30 лет 29 22 p < 0,005
До 40 лет 15 22
До 50 лет 39 17
До 60 лет 13 16
Старше 60 лет 4 12
Семейное положение Женаты / замужем 85 63 p < 0,005
Не женаты / не замужем 15 37
Количество детей в семье 1-2 10 85 p < 0,005
3 и более 90 15
Образование Средне специальное 27 19 p < 0,005
Высшее 73 81
Учебная нагрузка Ставка 63 21 p < 0,005
Больше ставки 37 79
Та б лица 2
Стаж и удовлетворенность работой арабских и российских учителей
Показатель Среднее значение показателя Достоверность различий по U-критерию Манна-Уитни
Арабские учителя Российские учителя
Стаж работы, годы Общий 19,5 24 p < 0005
Педагогический 10,5 21,4
Удовлетворенность, % (максимальная — 100 %) Содержанием работы 91 78 p < 0,005
Психологической атмосферой в коллективе 88 67 p < 0,005
Та б лица 3
Сравнительный анализ показателей профессионального выгорания у российских и арабских учителей
Показатель выгорания Среднее значение показателя Стандартные отклонения U test / достоверность различий по U-критерию Манна-Уитни
Арабские учителя Российские учителя Арабские учителя Российские учителя
Эмоциональное истощение 22,22 (средний уровень) 26,56 (высокий уровень) 7,80 7,88 1091,5 / p > 0,005
Деперсонализация 7,55 (средний уровень) 15,19 (высокий уровень) 4,36 5,29 447,5 / p < 0,005
Окончание табл. 3
Показатель выгорания Среднее значение показателя Стандартные отклонения U test / достоверность различий по U-критерию Манна-Уитни
Арабские учителя Российские учителя Арабские учителя Российские учителя
Редукция личных достижений 29,71 (средний уровень) 31,51 (средний уровень) 6,97 8,90 1463,0 / p > 0,005
Интегральный показатель (стены) 5,13 (средняя выраженность) 7,12 (высокая выраженность) 1,76 1,65 659,00 / p < 0,005
Та б лица 4
Результаты сравнения показателей ценностно-смысловой регуляции у российских и арабских учителей
Показатель ценностно-смысловой регуляции Учителя Стандартные отклонения U test / достоверность различий по U-критерию Манна-Уитни
Российские Арабские Российские учителя Арабские учителя
Приобретения 66,24 113,59 27,22 57,87 468,50 / p < 0,005
Потери 56,29 94,37 22,19 31,70 546,50 / p < 0,005
Индекс ресурсности 1, 28 (средний уровень) 2,37 (высокий уровень) 0,67 0,96 547,00 / p < 0,005
Убеждения в самоэффективности 29, 44 29, 35 4,35 3,24 p > 0,005
активности по сравнению с российскими учителями. По тестовым нормам методики «Оценка потерь и приобретений ресурсов» ресурсо-обеспечение у арабских учителей соответствует высокому уровню, а у российских — среднему. Это свидетельствует о том, что у россиян риск экзистеницальной неудовлетворенности и развития профессионального выгорания больше. По показателю самоэффективности различий не обнаружено. Согласно данным анкетирования, арабские учителя достоверно выше оценивают собственное здоровье и физическую активность, чем российские. С одной стороны, это может быть связано с более молодым возрастом арабской выборки, а с другой — с более благоприятными социально-экономическими и природными условиями жизни в Израиле по сравнению с Сахалином.
Корреляционный анализ показал наличие различий в структуре связей показателей выгорания и ресурсообеспечения, а также возраста и стажа работы учителей с индексом ресурсо-обеспечения.
У российских учителей связь возраста и стажа работы с индексом приобретения отрицательная (г=—0,29 и г=—0,35 соответственно, при р < 0,01), т. е. чем старше становятся российские учителя и чем дольше они работают в системе образования, тем ниже их оценка своих приобретений в жизни и работе. У арабских учителей, напротив, выявлена положительная связь возраста и стажа работы с индексом приобретения (г=0,28 и г = 0,58 соответственно, при р < 0,01), т. е. они выше оценивают свои приобретения, работая в системе образования. Такие кардинальные различия в структуре связей воз-
раста и стажа с индексом ресурсообеспечения у арабских и российских учителей, возможно, вызваны как разными условиями работы, уровнем социальной защищенности, так и субъективной оценкой профессиональной идентичности и востребованности соотечественников.
В группах российских и арабских учителей получены положительные корреляты оценки приобретений и потерь (г = 0,43 и г = 0,42 соответственно, при р < 0,01), а также отрицательные корреляты индекса ресурсности с потерями (у российских учителей г = —0,48, у арабских г=—0,70). Только в группе российских учителей мы получили статистически значимую положительную связь индекса ресурсности с приобретениями (г = 0,54 при р < 0,01).
Для регрессионного анализа в качестве независимых факторов были выбраны воспринимаемая самоэффективность и индекс ресурсности, в качестве зависимых — показатели субфакторов и интегральный показатель профессионального выгорания.
В ходе множественного регрессионного анализа в группе российских учителей обнаружены:
• статистически значимый отрицательный вклад самоэффективности (в =—,440) и индекса ресурсности (в = —,466) в эмоциональное истощение; вклад этих предикторов объясняет до 43,6 % дисперсии ^-квадрат = ,436);
• статистически значимые отрицательные связи деперсонализации с показателем самоэффективности (в = —,239, р < 0,032) и индексом ресурсности (в = —,471); вклад этих предикторов объясняет до 33,5 % дисперсии ^-квадрат = ,335);
• статистически значимые положительные связи показателя редукции личных достижений с индексом ресурсности (в = ,524); вклад индекса ресурсности объясняет до 35,8 % дисперсии ^-квадрат = ,358);
• статистически значимые отрицательные связи интегрального показателя выгорания с показателем самоэффективности (в = —,320, р < ,001) и индексом ресурсности (в = —,568); вклад этих предикторов объясняет до 51,6 % дисперсии ^-квадрат = ,516).
В группе арабских учителей выявлены:
• статистически значимый отрицательный вклад индекса ресурсности (в = —,478) в эмоциональное истощение; вклад данного фактора объясняет до 46,9 % дисперсии;
• отрицательный вклад индекса ресурсно-сти (в = —,423) в деперсонализацию; его вклад объясняет до 33,5 % дисперсии;
• положительный вклад индекса ресурс-ности (в = ,524) в редукцию личных достижений; его вклад объясняет до 35,8 % дисперсии, т. е. чем больше ресурсообеспеченность, тем меньше выгорание по субфактору редукции личных достижений (обратный показатель);
• вклад самоэффективности (в = —,320, р < ,001) и индекса ресурсности (в = —,568) в интегральный показатель выгорания; вклад данных факторов объясняет до 46,6 % дисперсии.
Значимыми, на наш взгляд, результатами исследования явились отрицательные связи интегрального показателя ресурсности, оценки приобретений и потерь, а также субъективной оценки самоэффективности с показателями профессионального выгорания в группах арабских и российских учителей. Это подтверждает субъектно-ресурсную концепцию зависимости профессионального выгорания от ресурсов смысловой регуляции субъектов труда [2]. Позитивные убеждения в возможности самоэффективности и ресурсообеспеченности рассматриваются нами как когнитивно-диспо-зиционные ресурсы саморегуляции субъекта жизнедеятельности.
В ходе регрессионного анализа обнаружено, что в обеих группах учителей показатели ресурсообеспечения вносят существенный вклад в интегральный показатель выгорания: чем сильнее убеждения в возможности самоэффективности и ресурсообеспеченности, тем меньше выраженность профессионального выгорания. Таким образом, общим для арабских и российских учителей является следующее: профессиональное выгорание зависит от ресурсов ценностно-смысловой регуляции.
У российских учителей устойчивость к профессиональному выгоранию определяется преимущественно убежденностью в возможности самоэффективности. На устойчивость к профессиональному выгоранию у арабских учителей в большей мере оказывает влияние оценка приобретений. Причины данных различий кроются, очевидно, в культуральных особенностях ценностных ориентиров, менталитета, правил поведения и самовосприятии субъектов труда в профессиональных ситуациях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Водопьянова, Н.Е. Опросник потерь и приобретений (ОПП) [Текст] / Н.Е. Водопьянова, М.В. Штейн // Практикум по психологии здоровья / под ред. Г.С. Никифорова. — СПб., 2003. — С. 119-126.
2. Она же. Дисфункции ценностно-смысловой регуляции как факторы риска синдрома выгорания и профессионального здоровья [Текст] / Н.Е. Водопьянова // Психотерапия и клиническая психология. - 2011. - № 4. - С. 64-73.
3. Она же. Стандартизированный опросник «Профессиональное выгорание» для специалистов социономических профессий [Текст] / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова, А.Д. Наследов // Вестн. СПбГУ. - Сер. 12. - 2013. - Вып. 4. - С. 17-27.
4. Гришина, Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциональные проблемы [Текст] / Н.В. Гришина // Психолог. проблемы самореализации личности / под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. - СПб.: Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 1997. - С. 143-156.
5. Ермолаева, Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепции и реальность [Текст] / Е.П. Ермолаева // Психолог. журн. - 2001. -Т. 22, № 4. - С. 51-65.
6. Шагаль, В.Э. Арабский мир: пути познания [Текст] / В.Э. Шагаль. - М.: Изд-во РАН, 2001. - 288 с.
7. Шварцер, Р. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусале-ма [Текст] / Р. Шварцер, М. Ерусалем, В. Ромек // Иностр. психология. — 1996. — № 7. — С. 46—56.
8. Dierendonck, D.V. Burnout among general practitioners: a perspective from equity theory [Text] / D.V. Dierendonck, WB. Schaufeli, H.J. Sixma // J. of social and clinical Psychology. - 1994. - Vol. 13. - P. 86-100.
9. Himle, D.P. Predictors of job satisfaction, burnout and turnover among social workers in Norway and the USA6 Across-cultural study [Text] / D.P. Himle, S. Jayaratne, P. Thyness // International Social Work. -1986. - Vol. 29.
10. Schaufeli, W.B. Burnout among nurses: a Polish-Dutch comparison [Text] / WB. Schaufeli, B. Janzur. // J. of cross-cultural psychology - 1994. - Vol. 25. - P 25-113.
11. Schutte, N. The factorial validity of the Maslach Burnout Inventory-General Survey (MBI-GS) across occupational groups and nations [Text] / N. Schutte, S. Toppinen, R. Kalimo, W Schaufeli // J. of Occupational and Organizational Psychology. - 2005. -Vol. 73. - Iss. 1. - P. 53-66.
12. Shteyn, M. The Impact of the Russian Transition on Psychosocial Resources and Psychological Distress [Text] / M. Shteyn, N. Vodopianova, J.A. Schumm, S.E. Hobfoll, R. Lilly // J. of Community Psychology. -2003. - Т. 31, nr 2. - P. 113-127.
REFERENCES
1. Vodop'ianova N.E., Shtein M.V. Oprosnik "Otsen-ka poter' i priobretenii (OPP)". Praktikum po psikhologii zdorov'ia. Pod red. G.S. Nikiforova. St. Petersburg, 2003. Pp. 119-126. (rus.)
2. Vodop'ianova N.E. Disfunktsii tsennostno-smys-lovoi reguliatsii kak faktory riska sindroma vygoraniia i professional'nogo zdorov'ia. Psikhoterapiia i kliniches-kaiapsikhologiia, 2011, nr 4, pp. 64-73. (rus.)
3. Vodop'ianova N.E., Starchenkova E.S., Nasle-dov A.D. Standartizirovannyi oprosnik "Professional'noe vygoranie" dlia spetsialistov sotsionomicheskikh professii. Vestnik St. Petersburg State Univ., 2013, seriia 12, vyp. 4, pp. 17-27. (rus.)
4. Grishina N.V. Pomogaiushchie otnosheniia: pro-fessional'nye i ekzistentsional'nye problemy. Psikho-logicheskie problemy samorealizatsii lichnosti. Pod red. A.A. Krylova, L.A. Korostylevoi. St. Petersburg, Publ. St. Petersburg State Univ., 1997. Pp. 143-156. (rus.)
5. Ermolaeva E.P. Professional'naia identichnost' i marginalizm: kontseptsii i real'nost'. Psikhologicheskii zhurnal, 2001, t. 22, nr 4, pp. 51-65. (rus.)
6. Shagal' V.E. Arabskii mir: puti poznaniia. Moscow, RAN, 2001. 288 p. (rus.)
7. Shvartser R., Erusalem M., Romek V. Russkaia versiia shkaly obshchei samoeffektivnosti R. Shvartsera i M. Erusalema. Inostrannaia psikhologiia, 1996, nr 7, pp. 46—56. (rus.)
8. Dierendonck D.V., Schaufeli W.B., Sixma H.J. Burnout among general practitioners: a perspective from equity theory. J. of social and clinical Psychology, 1994, vol. 13, pp. 86-100.
9. Himle D.P., Jayaratne S., Thyness P. Predictors of job satisfaction, burnout and turnover among social workers in Norway and the USA6 Across-cultural study. International Social Work, 1986, vol. 29.
10. Schaufeli W.B., Janzur B. Burnout among nurses: a Polish-Dutch comparison. J. of cross-cultural psychology, 1994, vol. 25, pp. 25-113.
11. Schutte N., Toppinen S., Kalimo R., Schaufeli W. The factorial validity of the Maslach Burnout Inventory-General Survey (MBI-GS) across occupational groups and nations. J. of Occupational and Organizational Psychology, 2005, vol. 73, iss. 1, pp. 53-66.
12. Shteyn M., Vodopianova N., Schumm J.A. et al. The Impact of the Russian Transition on Psychosocial Resources and Psychological Distress. J. of Community Psychology, 2003, t. 31, nr 2, pp. 113-127.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ / AUTHORS
ВОДОПЬЯНОВА Наталия Евгеньевна — доцент кафедры психологического обеспечения профессиональной деятельности факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета. Россия, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7—9 vodop@mail.ru
VODOPIANOVA Natalya Y. - St. Petersburg State University. Universitetskaya emb., 7-9, St. Petersburg, 199034, Russia vodop@mail.ru
ГУСТЕЛЕВА Алла Николаевна — доцент Института развития образования (Южно-Сахалинск). llaa15@mail.ru
GUSTELEVA Alla N. — Institute of education development (Sakhalin Region). llaa15@mail.ru
РОДИОНОВА Елена Анатольевна — доцент кафедры инженерной педагогики и психологии Института гуманитарного образования Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Россия, 195251, Санкт-Петербург, ул. Политехническая, 29 psyrea@mail.ru
RODIONOVA Elena A. — St. Petersburg State Polytechnical University.
Politekhnicheskaya str., 29, St. Petersburg, 195251, Russia
psyrea@mail.ru
ИХИЯ Афиф — директор школы города Эль Азиз Микуд (Израиль). amd_lives@hotmail.com
IHIYA Afif — the principal city of El Aziz Micoud (Israel). amd_lives@hotmail.com
© Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, 2013
