CC BY
39
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫЕ
И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВ
ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В ПРОЦЕССЕ ЭМПИРИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
Браун Н. Энтони
Кафедра немецкого и славянских языков Университет Бригама Янга Прово, штат Юта, США, 84602
Статья посвящена вопросам эмпирического обучения иностранным языкам, в частности русскому. Рассматривается понятие практичности образования, описываются типы практичности: профессионально-технического и высшего образования.
Делается вывод о перспективности соединения профессионального развития в изучаемом языке и формального обучения языку.
Ключевые слова: эмпирическое обучение, практичность образования, уровень овладения иностранным языком, подготовка к профессиональной деятельности.
Студенты, специализирующиеся в области иностранных языков, часто сталкиваются со скептицизмом со стороны ровесников и родственников, сомневающихся в практической ценности и перспективности такого образования. Подобный критицизм предполагает, что основной задачей высших учебных заведений является подготовка студентов к профессиональной деятельности. Отметим, что профессионально-технические учебные заведения обычно ставят перед собой именно такую задачу: подготовка специалистов высокой профессиональной компетентности и развитие у них практических навыков. Направленность на данную цель обучения позволяет молодым специалистам найти свое место на рынке труда и дает им возможность благоприятно влиять на состояние экономики в стране.
Исторически сложилось так, что высшие учебные заведения, в частности с гуманитарной направленностью, относят себя к совершенно другой категории, нежели учебные заведения с техническим уклоном. Действительно, имеются веские основания для такого разделения. Однако, на наш взгляд, различия состоят не в диаметральной противоположности целей образования — практические цели профессионально-технического образования и абстрактные цели высшего образования, — а в разных типах практичности образования.
Разработка программы стажировок. Большинство студентов, изучающих русский язык на старших курсах в университете им. Бригама Янга (УБЯ) в Прово,
в штате Юта, США, провели в качестве добровольцев восемнадцать месяцев или два года в странах с преобладанием русскоязычного населения. По возвращении домой многие из них сдают экзамен, который позволяет пропустить начальные курсы русского языка и сразу начать углубленное изучение грамматики. Таким образом, правило постепенного четырехлетнего отсева студентов, изучающих иностранный язык, не распространяется на программы обучения иностранным языкам в УБЯ. Напротив, количество студентов, желающих повысить уровень владения иностранным языком, увеличивается на третьем году обучения, и их численность остается стабильно высокой на четвертом году обучения. Студентам, обучающимся по специальности «Русский язык», предоставляется возможность обучения за рубежом в Нижнем Новгороде, но зарубежная русская программа рассчитана только на тех студентов, которые завершают второй год обучения и не имеют опыта погружения в иноязычную и инокультурную среду. Заметим, что, хотя большая часть студентов старших курсов проживала в странах, где население свободно владеет русским языком, даже у этих студентов отсутствуют языковые навыки в сфере профессиональной деятельности.
Поскольку в УБЯ программа обучения русскому языку за рубежом не знакомила студентов с основами делового языка, необходимого для деятельности в таких областях, как бизнес, медицина, информационные технологии и (или) в другой профессиональной сфере, в 2005 г. был проведен опрос среди учащихся старших курсов, в котором приняли участие 190 студентов разных специальностей. Опрос должен был выявить, в какой степени каждый опрашиваемый считал прохождение стажировки в России важной составляющей своего высшего образования и профессиональной карьеры в будущем. Студентам было предложено несколько заданий. Во-первых, их попросили указать уровень заинтересованности в прохождении стажировки в России по шкале от 1 до 5 баллов, где 1 балл — не заинтересован, 5 баллов — очень заинтересован. Диаграмма иллюстрирует ответы студентов на этот вопрос (рис. 1).
Количество студентов,человек
Баллы
Рис. 1. Уровень заинтересованности
Во-вторых, студентам предложили указать предпочтительную сферу профессиональной деятельности, отметив один или несколько из следующих вариантов: бизнес, юриспруденция, медицина, наука, социальные и гуманитарные науки, госслужба, некоммерческие организации, педагогика (образование) и другое (уточнить). Ответы на второй вопрос показаны на диаграмме (рис. 2).
Количество студентов,человек 80
70 60 50 40 30 20 10
-11
-Г
/ / & ж ^
У *
«Г ^
/
л
Сфера деятельности
Рис. 2. Сфера интереса
Данные, полученные благодаря ответам на эти два вопроса, предоставили дополнительную информацию о степени заинтересованности студентов в зависимости от будущей сферы деятельности, что отражено на диаграмме (рис. 3).
Средний уровень интереса
6
(¿а-&
^ 4
^ ^
О
/ х-
¿? #
Ж ^
# Ж
сЯ о"
Сфера интереса
Рис. 3. Перекрестная диаграмма по уровню заинтересованности и сфере интереса
Как показано на рис. 3, средний уровень заинтересованности студентов составил 3,68 (из 5), при этом такие сферы деятельности, как бизнес, юриспруденция, социальные и гуманитарные науки, государственная служба и некоммерческие организации, превысили средний показатель.
Данные результаты свидетельствуют о том, что студенты предпочитают совмещать изучение иностранного языка в аудитории с эмпирическим обучением в стране — носительнице языка. Именно студенческие опросы стали основанием для предложения создать программу стажировок в России. Следующий вопрос состоял в определении структуры программы. Предстояло решить, стоит УБЯ напрямую сотрудничать с заинтересованными коммерческими организациями (работодателями) в России или лучше заключить соглашение с российским университетом-партнером, который и будет заниматься вопросами организации и прохождения стажировок. Последний вариант оказался более удобным, поскольку позволял избежать сложностей, связанных с большими расстояниями, разницей во времени и трудностями установления контактов с высшим руководством российских компаний. Сотрудничество с вузом внутри страны упростило процесс распределения студентов по рабочим местам и получение официальных приглашений, а также проще стало обеспечить стажеров жильем, оказать организационно-техническую поддержку и организовать преподавание русского языка на продвинутом уровне. Кроме того, было принято решение проводить стажировки в Москве, а не в каком-либо удаленном от столицы городе. Выбор Москвы диктовался желанием использовать ситуацию огромного притока капитала в этот город, что расширяло возможности трудоустройства студентов.
В 2006 г. данная инициатива была оформлена в рамках соглашения между университетом им. Бригама Янга и Российской академией народного хозяйства и государственной службы (РАНХиГС).
Обзор литературы. Научная литература последних лет, в которой анализируется эмпирическое обучение в области гуманитарных наук, стала побудительным толчком к данному исследованию. Традиционно студенты, специализирующиеся в области иностранных языков, принимали участие в программах обучения за рубежом, которые предлагали постоянное нахождение в культурной среде изучаемого языка. Такое полное погружение молодых людей в среду иностранного языка и культуры часто оставляет неизгладимое впечатление и влияет на то, как они воспринимают себя и других. В связи с тем, что увеличивается спрос на специалистов, прошедших стажировку за рубежом или имеющих опыт работы в иностранных компаниях, а также с ростом глобальной экономики все больше и больше студентов стремятся объединить языковое обучение за рубежом с опытом профессиональной работы в стране изучаемого языка.
С 2000 по 2010 гг. число студентов, получивших кредитные часы во время стажировки за рубежом, выросло с 1700 до 16 400, не считая еще 8700 студентов, которым кредитные часы засчитаны не были [8]. Вероятно, такой сдвиг можно точнее всего описать как одну из самых знаменательных характеристик существующих программ обучения за границей. Этот сдвиг позволяет студентам не толь-
ко учиться, но «совмещать работу и учебу за границей» [8]. Признавая растущую ценность совмещения учебы и работы за рубежом, составители многих гуманитарных программ в США приняли решение усовершенствовать учебные курсы, предлагаемые для обучения за границей, добавив практический компонент, что предоставляет студентам возможность работать в культуре изучаемого языка. Руководство гуманитарного колледжа университета им. Бригама Янга определяет подобное совмещение гуманитарного образования с начальным профессиональным опытом как «Гуманитарные науки+» и поддерживает участие студентов в таких программах, обеспечивая систему кураторства и предоставляя различные стипендии и гранты для обучения за рубежом.
Однако расширение мировых рынков было лишь одним из многих факторов, повлиявших на решение руководителей гуманитарных колледжей модернизировать программы обучения за рубежом. В течение многих лет гуманитарные науки должны были отстаивать свое место в университетах на фоне стремительного роста спроса на специальности в таких областях, как наука, технологии, инженерия и математика (STEM). В условиях сокращения бюджета университетов в связи с экономической нестабильностью появились предложения уменьшить финансирование тех программ, которые, по мнению некоторых, не уменьшают, а увеличивают число безработных. Руководители университетов часто выбирают именно гуманитарные науки в качестве «слабых» программ, не представляющих особой ценности.
Не желая пассивно ждать возможного закрытия гуманитарных факультетов и программ, преподаватели и руководители гуманитарных колледжей ответили публикациями статей в печатных и интернет-журналах, размещением блогов, лоббированием государственных и федеральных конгрессменов и сенаторов, пересмотром существующих программ и т.п. Все это было сделано для того, чтобы обратить внимание общественности и представителей власти на гуманитарные науки как на идеальную область образования, которая позволяет личности развивать интеллектуальные возможности и в то же время готовиться к работе в любой сфере деятельности по окончании университета. Как отметил на заседании Национального гуманитарного альянса Роберт Бродхед, президент университета Дьюка и соруководитель Американского академического комитета по гуманитарным и общественным наукам, «вид интеллекта, который принес самую значимую пользу нашему обществу, — это активный, развитый интеллект, открытый к различным формам знания и способный объединить эти формы, создавая что-то новое» [1]. Действительно, открытость по отношению к новым идеям и профессиональный практический опыт дают студентам возможность мыслить независимо, а критическое мышление можно применить в дальнейшем в любой области, в том числе и в области, не связанной с гуманитарными науками. Ранадив Вивек, индийский бизнесмен, инженер, писатель, оратор и филантроп, утверждает: «Если вы учите студентов только какому-то определенному знанию, то такой навык может устареть уже в течение нескольких лет. Но если вы научите людей мыслить и анализировать информацию и факты в их неоднозначности, — а именно эти навыки и дает классическое гуманитарное образование, — то вы преуспеете» [6].
Джеффри Галт Харфам, президент и директор Национального гуманитарного центра, также поддерживает эту точку зрения и добавляет, что «гуманитарные науки выявляют и развивают такие способы мышления, которые помогают нам ориентироваться в реальном мире» [5].
Кроме того, преподаватели-гуманитарии, связанные с преподаванием иностранных языков, сделали важные шаги на пути исправления ошибочных представлений об отсутствии точных критериев оценки достижений в сфере изучения иностранных языков. Преподаватели призывают применять национально-признанные критерии профессионального тестирования и добиваются со стороны университетов финансовой поддержки, необходимой для проведения такого тестирования.
Надо отметить, что программы обучения иностранным языкам являются неотъемлемой составляющей не только любой эмпирической программы, т.е. программы, совмещающей учебу с работой, но и любой обучающей программы за рубежом. Главное отличие, конечно, в том, что студенты, участвующие в эмпирических программах, имеют возможность ежедневного использовать терминологию, относящуюся к определенной сфере деятельности, например, в области маркетинга, медицины, юриспруденции и т.п. Постоянная языковая практика в интересующей студента профессиональной сфере в сочетании с формальным обучением языку под руководством опытных и высококвалифицированных преподавателей — носителей языка обеспечит оптимальный опыт усвоения языка. Дэвидсон [3] указывает на то, что одно нахождение в среде изучаемого языка и культуры не гарантирует их усвоения.
Сторонники эмпирических программ обучения справедливо утверждают, что причины для изучения иностранного языка далеко выходят за рамки чисто практических целей. Важнее, что приобретается способность эффективно функционировать в культуре изучаемого языка. Согласно Гильену Мауро [4], процесс изучения иностранного языка «является глубочайшим поучительным опытом, посредством которого студенты осознают, что их культура и способ ее выражения являются относительными, а не абсолютными». Другими словами, изучение иностранного языка, в частности, при погружении в языковую среду, открывает окно в психологию и мировоззрение людей, чего не в состоянии дать система глобального образования в виде коротких ознакомительных поездок, лишенных компонента иностранного языка [4].
Вопрос об окупаемости инвестиций (ROI) в системе высшего образования остается вопросом не только спорным, но даже вызывающим диаметрально противоположные высказывания членов научного сообщества. Сторонники образования, развивающего личность, часто сталкиваются с сопротивлением со стороны лиц, которые рассматривают образование как средство для достижения материальных успехов, выигрыша своего рода «счастливого билета». Естественно, есть также те, кто занимает нейтральную позицию по этому вопросу. Они признают, что высшее образование влечет за собой и развитие личности, и материальный успех и что не следует делать выбор в пользу той или иной крайности. Хотя этот
вопрос волновал научное сообщество в течение многих лет, только в последние годы в связи с возросшей стоимостью обучения, невозможностью выплаты «студенческих долгов» и слабостью экономики он стал особенно актуален [2].
Критики оценки значения образования с точки зрения ROI утверждают, что это превращает обучение в «краткосрочное получение дохода», а людей — в «экономических актеров» [2]. Интересно, что значение ROI с точки зрения первокурсника может очень отличаться от оценки преподавателя. В самом деле, как однажды заметил один из моих коллег: «Образование — это единственная форма вложения средств, когда люди готовы согласиться на наименьший доход». Однако само слово «доход», по его мнению, в этом случае не имеет ничего общего с финансовой выгодой. Здесь речь идет о развитии личности, а это, в свою очередь, вносит свой вклад в то, что Карлсон [2] называет «социальной выгодой».
Продвинувшись на шаг вперед, гуманитарные науки часто подвергаются нападкам за то, что выпускники их программ обречены на низкие доходы или на полное отсутствие какого-либо дохода. К такому заключению приводит сравнение диплома выпускника гуманитарных факультетов с выпускниками, имеющими дипломы инженера, математика, статистика или научного работника. Такие дипломы обычно гарантируют работу и получение более высокой зарплаты, чем любая другая специальность [7]. Тем не менее, дихотомия, которую создает подобное противопоставление, — высокие заработки, с одной стороны, и социальная польза — с другой является ложной дихотомией. В этом противопоставлении не учитывается тот факт, что студенты, получающие образование в области гуманитарных наук, могут работать в любой другой сфере, в том числе в сфере бизнеса, медицины, юриспруденции и т.д. В результате и умение получать высокие доходы, и способность заботиться о благополучии социума становятся единой реальностью, в которой живут люди, работающие в любой сфере деятельности.
Развитие языка. С 2007 г. студенты УБЯ проходили стажировку в Москве в нескольких престижных неправительственных организациях, политических и экономических аналитических центрах, больницах, юридических компаниях, на предприятиях, в инвестиционных банках, консалтинговых фирмах, средствах массовой информации и т.п. На начальной стадии своего развития программа ориентировалась на весенний и летний семестры (оставаясь в рамках трехмесячной (90-дневной) визы), однако по мере увеличения числа желающих сроки программы были расширены и теперь включают зимний и осенний семестры.
Помимо прохождения стажировки, рассчитанной на полный рабочий день, студенты посещают продвинутые курсы иностранного языка два раза в неделю (в сумме это дает шесть часов), где они анализируют и обсуждают прочитанные тексты, освещающие глобальные вопросы, например изменение климата; повторяют грамматику русского языка; выясняют языковые вопросы, которые возникают во время прохождения стажировки. Постоянный контакт с носителем языка, который является профессиональным преподавателем русского как иностранного, вносит структуру в неформальное изучение языка во время выполнения рабочих обязанностей.
Перед отъездом за границу студенты проходят устное интервью, которое определяет их коммуникативные способности (OPI). Это интервью проводится Американским советом по преподаванию иностранных языков (АСПИЯ). Начиная с зимы 2013 г. студенты сдают компьютеризированный вариант устного интервью, которое определяет их языковой уровень (OPIC). Незадолго до возвращения в США они сдают OPIC еще раз для того, чтобы выяснить, в какой степени их языковые навыки улучшились за время участия в программе. Для того, чтобы студенты точно знали критерии АСПИЯ, по которым определяется уровень владения языком (например, что значит продвинутый уровень или уровень, близкий к уровню носителя языка), со студентами обсуждаются существующие критерии, их описание предоставляется студентам до их отъезда в Россию. Имея на руках описание уровней владения языком и понимая собственный языковой уровень благодаря результатам OPI, студенты могут определить сильные и слабые стороны в их знании изучаемого языка и сосредоточить внимание на специфических моментах, требующих улучшения.
Результаты. В общей сложности сорок семь студентов прошли устное тестирование до и после прохождения 12-недельной стажировки, охватывающей зимний и весенний/летний семестры. Всего было девять таких программ. На рис. 4 представлены данные об уровне владения языком до и после стажировки студентов.
20
Ш 1Н Л1 АМ АН N
Рис. 4. Сравнение уровней компетентности до и после (численность = 47): М = промежуточный средний, № = продвинутый средний, AL = подготовительный высший, AM = промежуточный высший, AH = продвинутый высший, S = свободное владение языком
Данные на диаграмме (см. рис. 4) указывают на характерный переход от промежуточного уровня на продвинутый уровень и на уровень свободного владения языком. Результаты, полученные в процессе использования ¿-критерия Стьюдента, выявили статистическую значимость языкового прогресса на уровне 0,01.
Обсуждение. В целом, студенты, проходившие стажировку в Москве в течение двенадцати недель, перешли либо на более высокий подуровень (например, от подготовительного высшего к промежуточному высшему), либо на более высокий уровень (например, от продвинутого среднего к подготовительному высшему или от продвинутого высшего к свободному владению языком). Шкала для определения уровня владения языком, созданная АСПИЯ, представляет собой перевернутую пирамиду. Это демонстрирует тот факт, что легче продвинуться от предварительного уровня к промежуточному, чем от промежуточного к продвинутому и выше. К тому времени, когда учащийся достигает продвинутого уровня, становится гораздо труднее заметить прогресс в языке, особенно для самих учащихся, следовательно, повышается ценность проведения устного тестирования для того, чтобы объективно проследить языковой прогресс.
Продвижение от промежуточного высшего уровня к продвинутому высшему требует больших усилий со стороны учащихся, поскольку на продвинутом высшем уровне уже можно продемонстрировать языковые навыки, близкие к носителю языка, хотя эти навыки и нестабильны. Таким образом, переход от одного подуровня к другому, например, от промежуточного высшего к продвинутому высшему, скорее всего, представляется более трудной задачей, чем «скачок» от продвинутого высшего уровня к свободному владению языком. Интересно, что из 16 студентов, уровень которых был оценен как промежуточный высший до стажировки в России, 13 студентов (81%) продемонстрировали впечатляющий языковой прогресс: 9 студентов «перескочили» с одного подуровня на другой — с промежуточного высшего к продвинутому высшему, а 4 студента «перескочили» целый уровень — от промежуточного высшего к свободному владению языком. Такое улучшение предполагает, что сочетание профессионального развития на изучаемом языке с созданием поддерживающей атмосферы в классе обеспечивает необходимую структуру и методику, чтобы достичь быстрого прогресса на продвинутом уровне.
Заключение. По мере того, как растет спрос на знание иностранных языков на продвинутом уровне или на уровне, близком к уровню носителя языка, увеличивается и спрос на эмпирические программы, совмещающие работу и обучение, предлагающие соединение профессионального развития в изучаемом языке и формального обучения языку. Такие программы базируются на университетских учебных программах по иностранному языку и готовят студентов и к поступлению в аспирантуру и к работе, как в государственных организациях, так и в частном секторе и т.д. Изучение иностранного языка является неотъемлемой частью получения гуманитарного образования, оно дает студентам навыки, которые пригодятся в любой сфере деятельности. Таким образом, обучение иностранным языкам соединяет в себе идеалы гуманитарного образования и профессионального развития в современном мире.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Brodhead R.H. (19 March 2012). Brodhead: Advocating for the Humanities. — URL:
today.duke.edu/2012/03/humanitiestalk
[2] Carlson S. (22 April 2013). How to Assess the Real Payoff of a College Degree. The Chronicle of Higher Education. — URL: http://chronicle.com/article/Is-ROI-the-Right-Way-to-Judge/ 138665/
[3] Davidson D.E. (October, 2002). When just being there is not enough. Paper presented at the UW-Madison Global Forum Symposium on Language Gain and Study Abroad, Madison, WI.
[4] Guillen M.F. (27 July 2009). The Real Reasons to Support Language Study. The Chronicle of Higher Education. — URL: http://chronicle.com/article/The-Real-Reasons-to-Support/ 47450/
[5] Harpham G.G. (20 March 2009). The Humanities' Value. The Chronicle of Higher Education. — URL: http://chronicle.com/article/The-Humanities-Value/34962
[6] Ranadive V. (6 September 2013). A Liberal Arts Degree Is More Valuable Than Learning Any Trade. Huff Post. — URL: http://www.huffingtonpost.com/vivek-ranadive/a-liberal-arts-degree-is-_b_3462005.html
[7] Skorton D. and Altschuler G. (29 October 2012). Does Your Major Matter? Forbes. — URL: http://www.forbes.com/ sites/collegeprose/2012/10/29/does-your-major-matter/
[8] Simon C.C. (30 January 2013). The World Is Their Workplace. NYTimes.com. — URL: http://www.nytimes.com/2013/02/03/education/edlife/the-world-is-their-workplace.html?_r=0
RAISING THE LEVEL OF MASTERY OF A FOREIGN LANGUAGE IN THE PROCESS OF EXPERIENTIAL LEARNING
Brawn N. Antony
Department of German and Slavic languages Brigham Young University Provo, Utah, United States, 84602
The article is devoted to experiential learning foreign languages, including Russian. The concept of a practical education is analyzed, the types of usability of different entities: the vocational and higher education are described. It is concluded that the professional development of promising compounds in the target language and formal language learning.
Key words: experiential learning, practical education, the level of mastering a foreign language, preparation for professional work.
