CC BY
355
УДК 802.0:378.147
ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ - РАЗВИТИЕ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ
Л.В. Малетина, И.А. Матвеенко, Н.Ю. Сипайлова
Томский политехнический университет E-mail: [email protected]
Рассматриваются проблемы, развитие и современные тенденции иноязычного образования в неязыковом вузе, зарубежный опыт обучения языку для специальных целей и технология обучения профессиональному иностранному языку студентов Томского политехнического университета.
Исследователями проблем образования признается, что на протяжении последних лет оно переживает состояние кризиса, который проявляется в несоответствии результатов образования запросам общества и конкретных личностей. Все большее распространение получает мысль о необходимости модернизации образования на основе гуманизации и инновационных технологий.
Значительная роль в гуманизации высшего образования, формировании специалиста новой формации принадлежит иноязычному образованию. Ведущие специалисты в области языка и межкультурной коммуникации рассматривают языковое образование как важный резерв социально-экономических преобразований в стране; основной инструмент успешной жизнедеятельности человека в поликультурном и мультилингвальном сообществе людей; фактор культурного и интеллектуального развития и воспитания личности, обладающей общепланетарным мышлением; отмечают необходимость приведения языковой политики к новым реалиям общества, важность разработки новой образовательной технологии [1-4]. В этой связи особый интерес представляет проблема повышения качества преподавания иностранного языка в образовательной системе высшей технической школы.
В настоящее время сформировался социальный заказ на глубокое знание иностранного языка гражданами России, наблюдаются такие ярко выраженные тенденции иноязычного образования, как: рост статуса иностранного языка (в первую очередь английского), усиление мотивации его изучения, функциональная направленность обучения языкам. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при обучении иностранному языку, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников. Тем не менее, обучение языку с учетом профессиональной направленности до сих пор остается неудовлетворительным, а уровень профессиональной иноязычной компетентности выпускников - невысоким, не соответствующим современным требованиям общества и рынка труда, о чем свидетельствуют результаты исследований состояния преподавания иностранного языка в неязыковых вузах, данные с производства, острый дефицит специалистов, владеющих определенным регистром иноязычных знаний, необходимых для профессионального общения [5, 6].
Основными причинами, определяющими недостаточно высокое качество обучения иностранному языку с учетом профессиональной специфики в неязыковом вузе, являются не только небольшое количество часов, выделенных на изучение иностранного языка, отсутствие специальной подготовки преподавателей иностранного языка для неязыковых факультетов вузов, низкий уровень языкового образования в средней школе, но и недостаточная разработанность методики обучения иностранному языку в интегра-тивной связи с профессиональной подготовкой.
Специалист должен владеть языком (языками) на уровне, позволяющем ему активно и свободно использовать его в сфере профессиональной деятельности. Для достижения положительного результата очень важно, чтобы изучение языка носило не просто углубленный характер, а приобрело профессиональный статус. В практике обучения в неязыковом вузе все более широкое применение находит понятие «профессиональный иностранный язык» (иностранный язык для специальных целей), разрабатываются новые подходы и технологии обучения. Однако, эффективность обучения в значительной степени определяется научным обоснованием инноваций. Значительная роль в научном обосновании принадлежит историко-логи-ческому анализу, который позволяет оценить развитие методической мысли, учесть лучший зарубежный и отечественный опыт, понять современные тенденции и выявить перспективы развития.
Изучение и преподавание языков для специальных целей (Languages for Specific Purposes) является одним из приоритетных направлений в отечественной и зарубежной лингвистике и методике преподавания иностранных языков на протяжении уже нескольких десятилетий.
Появление в начале 50-х гг. XX в. «английского языка для специальных целей» в Великобритании и Америке было обусловлено обстоятельствами, характерными для данного периода развития общества, а именно - необходимостью языковой подготовки большого количества иностранных студентов для обучения в американских и британских университетах и эмигрантов, для которых владение английским языком служило гарантией их трудоустройства; необходимостью разработки учебных материалов для обучения иностранных студентов, владеющих языком на бытовом уровне, но нуждающихся в знании английского языка при трудоу-
стройстве и работе по специальности (врачей, инженеров и ученых) и для людей, нуждающихся в знании английского языка для осуществления торгово-экономической деятельности.
В англо-, германо- и славяноязычной лингвистике почти одновременно возникает необходимость обращения к языку профессиональной сферы общения как к феномену и, как следствие, рождаются соответствующие номинации: English for Specific Purposes (ESP) - в англо-американской литературе, Fachsprachen - в германоязычной литературе. В отечественной лингвистике некоторыми исследователями был принят термин, эквивалентный английскому, который звучит так: «язык для специальных целей» (в аббревиатурном виде - LSP и ЯСЦ). Однако широкого распространения этот термин не получил, так как в русской лингвистике уже существовала номинация «специальный язык», «специальная речь» (язык общения профессионалов) [7].
Несмотря на широту и многоаспектность исследований в данной области до сих пор существуют различные мнения по поводу того, что такое «язык для специальных целей» и даются разные толкования этого понятия. Не претендуя на введение нового определения понятия «иностранный язык для специальных целей» и глубокий анализ существующих подходов в преподавании данной дисциплины, авторы сочли необходимым ограничиться рассмотрением развития методики обучения языку для специальных целей (профессиональному иностранному языку).
Начало истории специализированного обучения профессиональному иностранному языку исследователи относят к середине 60-х гг. [8]. В этот период курсовое обучение однородных континген-тов учащихся (представителей одной конкретной профессии) оказывается в центре внимания преподавателей и методистов за рубежом. В истории развития специализированного обучения иностранному языку можно выделить несколько этапов.
С середины 60-х до начала 70-х гг. основное внимание уделялось изучению учащимися соответствующих подъязыков, обучение было направлено на овладение узкопрофессиональной лексикой в различных сферах (журналистика, медицина, педагогика, банковское дело и др.). Наиболее интенсивно изучались подъязыки науки и техники. Наибольшее значение для теории и практики имел курс, разработанный Дж.Р. Эвером и Дж. Латорре («A Course in Basic Scientific English») на основе анализа большого количества текстов научных дисциплин.
В 70-е гг. в изучении языков усилилась прагматическая и социологическая ориентация, что нашло отражение в разработке программ обучения на основе определения коммуникативных потребностей учащихся. Большое теоретическое значение имела социолингвистическая модель определения коммуникативных потребностей, разработанная Дж. Манби [9]. Такая модель позволила отбирать языковой материал на основе функциональных высказываний, их прагматического воздействия
для обеспечения коммуникации в отобранных и детально охарактеризованных ситуациях профессионального общения.
В середине 80-х гг. характерным признаком становится учет всех факторов, действующих в обучении, таких как профессиональная компетентность преподавателей, наличие средств обучения, возможностей для самостоятельной работы, разработанность учебных материалов, отношение преподавателей и учащихся к методам обучения, учебным материалам. Модель Дж. Манби дополняется анализом ситуации обучения, что позволяет разработать рациональную методику преподавания.
Основной формой обучения профессиональному иностранному языку являлись и являются специальные курсы. На обучение профессиональному английскому языку направлена работа различных курсов ESP, предлагаемых многими зарубежными языковыми школами. Основными признаками, характеризующими специальные курсы как форму обучения, являются: однородность контингента учащихся; разработка программы обучения на основе анализа коммуникативных потребностей учащихся; ограничение целей обучения прагматическими потребностями учащихся; краткосрочность и интенсивность обучения.
Такие курсы организуются для лиц, имеющих опыт практической работы или проходящих обучение по одной специальности. Курс сочетает индивидуальные занятия и практику в небольших группах. Иногда по договоренности на учебу приезжает целая группа учеников - сотрудников одной организации (так называемая «закрытая группа» - closed group).
Общепризнанная классификация выделяет, по существу, два вида курсов - для учебных целей (English for Academic Purposes) и обучение, ограниченное профессиональными целями (English for Occupational Purposes). Внутри групп выделяются такие направления, как: 1) подготовка к профессиональной (учебной) деятельности 2) подготовка в процессе профессиональной (учебной) деятельности 3) повышение квалификации.
Целью обучения специальному языку в наиболее широком смысле является подготовка к выполнению определенных обязанностей, требующих владения иностранным языком. Важной частью занятий является имитация профессиональной деятельности (доклад, участие в обсуждении и т.д.). Очень часто на таких курсах в качестве преподавателей работают специалисты соответствующих областей. Имея специальное педагогическое образование, опыт преподавания, свидетельства и сертификаты, они являются дипломированными специалистами, в совершенстве владеющими специальной терминологией.
Языковые школы Великобритании, США, Канады, Австралии предоставляют услуги по обучению специальной лексике для широкого перечня профессий. Своеобразие американских программ
ESP заключается в тесной их связи с повышением профессиональной квалификации. Такие программы, например, организует языковой центр IEP (Intensive English Programme) при Национальном университете Калифорнии в Риверсайде. Одной из форм обучения является так называемая интернатура (internship). Прошедшего языковой курс студента на некоторое время определяют на работу по специальности в американскую фирму или учреждение (без зарплаты), что способствует изучению всех тонкостей профессионального языка. В рамках такого курса могут быть организованы встречи с американскими специалистами в интересующей студентов области, а также посещения предприятий и фирм, где можно ознакомиться с их работой и услышать профессиональный язык [10].
Анализ теории и практики обучения языку для специальных целей позволил определить методику преподавания иностранных языков в отечественных неязыковых вузах как сравнительно молодую дисциплину, ее история насчитывает около пяти десятилетий. Об этом свидетельствует, в частности, тот факт, что еще в 50-е гг. ХХ столетия вопрос о необходимости теоретического обоснования практической методики преподавания языков в школе и вузе широко обсуждался на конференциях и в периодической печати. Эта проблема только начала формулироваться в те годы в связи с преобладанием грамматико-переводного метода на уроках иностранного языка. Хотя социально-экономическая ситуация того времени не требовала от выпускников вузов глубоких знаний иностранного языка, стало очевидным, что недооценка специфики данного предмета ведет к отрыву знаний грамматики от практического владения языком. Так, в статье «Методика преподавания иностранных языков на новом пути» говорится о том, что «нередки случаи, когда студент, изложивший грамматическое правило, не умеет определить грамматическую форму при практической работе над текстом» [11]. Такие недочеты были вполне закономерными при «перекосе» в сторону одного из аспектов языка - грамматики. Тем не менее, этот недостаток подтолкнул советских преподавателей к осознанию необходимости теоретического осмысления методических проблем в области преподавания иностранных языков.
Однако только в 1960-е гг. данная проблема получила реальное развитие и начала решаться на правительственном уровне. В 1961 г. вышло в свет Постановление Совета Министров СССР «Об улучшении изучения иностранных языков», в котором указывалось на возрастающее значение знания иностранных языков специалистами различных отраслей науки и техники в связи с расширением международных связей СССР. Действительно, несмотря на «железный занавес», существовавший в стране, для повышения обороноспособности требовались выпускники вузов, способные получать информацию из первоисточников. Именно в это время ставится задача создания отраслевых учебных пособий, профессиональной ориентации обучения языкам в
высшей школе, а также практического овладения иностранным языком. Решение таких задач требовало перестройки всей методики преподавания, разработки качественно новых учебников, направленных на развитие навыков устной речи в области будущей специальности на научной основе, с учетом корректного подбора материала, его последовательности и пропорциональности. В данное десятилетие начали свою научную работу такие выдающиеся методисты, как Б.А. Лапидус, С.К. Фоломкина, В.В. Морозенко и др. Их труды положили начало методики преподавания иностранного языка в высшей школе как теоретически обоснованной, связанной с другими науками дисциплине.
Несмотря на наметившуюся переориентацию языкового образования в советских вузах на достижение практического владения иностранным языком, коренной сдвиг произошел только к концу 1960-х -началу 1970-х гг., когда появилось большое количество экстралингвистических исследований, которые заставили сменить фокус интереса с изучаемого языка на самого обучаемого. Психологические и лингво-психологические особенности обучения студентов стали предметом тщательного изучения, с материала изучения внимание переключилось на человека, который должен усвоить этот материал. «В связи с этим появилась необходимость выявить механизмы, лежащие в основе усвоения обучаемым языкового материала», - так определила проблему языкового образования 1970-х гг. Е.В. Рощина [12. С. 3].
Потребность в разработке новых образовательных программ явилась причиной возникновения новых идей и теорий, которые нашли свое отражение в практике обучения иностранному языку. Здесь, прежде всего, стоит упомянуть коммуникативный метод, разработанный Е.И. Пассовым, и связанную с ним идею формирования мотивации студентов к изучению иностранного языка, а также появление андрагогики. Методика преподавания иностранного языка в вузе приобретала все более солидную теоретическую базу, а само языковое образование более четко становилось профессионально ориентированным: «Нельзя упускать из виду функцию иностранного языка как средства формирования профессиональной направленности (что имеет первостепенное значение), т.е. интереса к своей будущей профессии и стремления получить знания по возможно большему количеству коммуникационных каналов, одним из которых в таком случае становится владение иностранным языком, обеспечивающее возможность знакомства с достижениями в профессиональной области за рубежом» [12. С. 5]. Больше внимания стало уделяться развитию у студентов навыков вербального общения, взаимосвязи обучения всем видам речевой деятельности и учету специфики каждого из них.
К 1980-м гг. разносторонние и многоплановые исследования в области методики преподавания иностранных языков, как в средней, так и в высшей школах потребовали определенной систематизации. Если говорить конкретно о методике обучения ино-
странным языкам в неязыковых вузах, то, по словам С.К. Фоломкиной, «этот раздел методики, несмотря на большое количество исследований, до сих пор <...> находится в стадии становления. Все отдельные проблемы, которыми занимаются исследователи, можно было бы объединить в одну центральную - рационализацию методов преподавания и повышение эффективности последнего» [13. С. 4].
Действительно, в условиях столь ограниченного количества часов, отводимых на изучение иностранного языка в вузе, методисты были вынуждены искать пути оптимизации учебного процесса, повышения эффективности преподавания. Решение данных проблем проходило по нескольким направлениям, которые можно определить как: организация самостоятельной работы студентов и ее соотношение с аудиторной работой; специфика итогового и рубежного контроля всех видов речевой деятельности; разработка новых типов учебников по иностранному языку для неязыкового вуза; оптимизация использования ТСО в аудиторной и самостоятельной работе обучаемых.
Опираясь на смежные области знаний, в методике преподавания был разработан новый подход, направленный на развитие навыков и стратегий. Прежде всего, это касалось обучения чтению и пониманию литературы по специальности. Как утверждает О.Г Поляков, «в основе данного подхода лежит идея о том, что всякое использование языка базируется на единых процессах аргументации и интерпретации, которые независимо от внешних форм помогают нам извлекать значение дискурса» [8. С. 12].
В связи с этим повышенное внимание исследователей уделялось дифференциации языкового материала, развитию у студентов навыков вероятностного прогнозирования и, опять же, повышению мотивации студентов к изучению иностранного языка.
Как известно, 1990-е гг. ознаменовались коренными изменениями в нашей стране и за рубежом. Подписание Россией Болонской декларации в 1999 г. повлекло за собой изменения в социальном заказе на владение иностранным языком в связи с интеграцией системы высшего образования и общества в целом. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. знание языков является важнейшей составляющей стандарта образования наступившего века [14]. Новое содержание языкового образования ориентировано на овладение выпускниками высших учебных заведений несколькими иностранными языками. Процесс обучения в высшей школе направлен на подготовку специалиста компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией, способного к функциональному использованию иностранного языка в различных сферах деятельности и межкультурного общения.
Современная концепция языкового образования в неязыковом вузе предполагает создание гибкой технологии обучения, дифференцированной по содержанию, методам и срокам обучения, дающей возможность молодым специалистам быстро адаптироваться в условиям нового культурного и информационного пространства.
Анализ концепций и программ обучения иностранному языку в неязыковых вузах показывает, что существует множество методических направлений и технологий обучения. С учетом сложившихся условий разрабатываются различные методические модели, предусматриваются разные сетки часов (от 340 ч общей трудоемкости обучения иностранному языку в блоке гуманитарных и социальных дисциплин ГОС высшего профессионального образования до 7000 ч аудиторной работы в рамках подготовки таких специалистов, как журналисты-международники, политологи, регионоведы) [15].
Тем не менее, можно отметить, что тенденции в обучении иностранным языкам в неязыковых вузах согласуются с тенденциями профессионального образования и обучения. К основным положениям относятся следующие: ориентация на международные требования и стандарты, профессиональная направленность, развитие самостоятельности, навыков самообразования, использование активных методов при формирования иноязычной коммуникативной компетентности, использование информационных технологий и технических средств обучения, предоставление дополнительных образовательных услуг.
Большие перспективы открываются с внедрением компетентностно-деятельностного подхода, позволяющего «заменить систему обязательного формирования знаний, умений и навыков набором компетент-ностей (комплексом компетенций), которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности по овладению таким содержанием» [16. С. 22]. Внедрение данного подхода в систему высшего образования позволит формировать у студентов способности осуществлять различные виды деятельности, в том числе коммуникативную, эффективно сформировать «вторичную языковую личность» выпускника вуза, готового к профессиональной межкультурной коммуникации.
В системе высшего технического образования Томский политехнический университет (ТПУ) одним из первых среди технических вузов России осознал важность проблемы формирования коммуникативной иноязычной компетентности будущих специалистов и наметил пути ее разрешения, разработав комплексную программу совершенствование языковой подготовки, призванную способствовать подготовке специалистов, конкурентных на международном рынке труда [17]. Программа совершенствования языковой подготовки студентов ТПУ предполагает творческую и исследовательскую работу преподавателей в области поиска соответствующих методов и технологий организации образовательного процесса.
Поэтапное формирование профессиональной коммуникативной иноязычной компетентности осуществляется на основе блочно-модульной организации образовательного процесса: базовый иностранный язык на младших курсах (1-2 курсы) и профессиональный иностранный язык на старших курсах (3-4 курсы). На пятом курсе профессиональный иностранный язык представлен специальными блоками - различными для разных специальностей.
Существенными отличительными чертами системы обучения иностранному языку в ТПУ стало формирование новой, поистине уникальной системы обучения профессиональному иностранному языку, выделение образовательного модуля «профессиональный иностранный язык» в разряд профилирующих дисциплин и широкое привлечение к формированию профессиональной иноязычной компетенции будущих специалистов, наряду с преподавателями языковых кафедр, преподавателей профилирующих и выпускающих кафедр.
Обеспечение интегративных связей языковой подготовки с профессиональной, формирование коммуникативной компетентности в контексте будущей профессиональной деятельности позволяет повысить уровень мотивации, создает условия для реальной коммуникации в профессиональной сфере, для познания и освоения зарубежного опыта.
Очевидно, что обучение профессиональному иностранному языку с позиций компетентностно-дея-тельностного подхода необходимо осуществлять через определенные виды деятельности, что немыслимо без участия специалистов профилирующих и выпускающих кафедр. Участие преподавателей профилирующих и выпускающих кафедр в организации обучения, в том числе в проведении занятий по дисциплине «Профессиональный иностранный язык», обеспечивает переход от профессионально-ориентированного обучения к профессиональному и отвечает современным тенденциям в образовании - ориентация на практические потребности общества, его социальный заказ и потребности личности, способствует бы-
строй адаптации выпускника вуза к требованиям и условиям реальной профессиональной деятельности.
Таким образом, разрабатываемая в ТПУ технология обучения профессиональному иностранному языку, опираясь на лучший зарубежный и отечественный опыт, подготовлена всем ходом развития методики профессионально-ориентированного обучения, технологии обучения языку для специальных целей и учитывает современные тенденции.
Совершенствование обучения профессиональному иностранному языку авторы видят в его оптимизации на основе принципов компетентностно-го, деятельностного и коммуникативного подходов в образовании и обучении, в разработке эффективной модели обучения, основанной на системных исследованиях: формирование целей и содержания обучения в терминах компетентностного подхода; определение эффективных методов и форм обучения, разработка адекватного контроля результатов, проектирование и создание средств обучения.
Только комплексное решение вышеперечисленных проблем позволит разработать эффективную технологию обучения профессиональному иностранному языку, достичь положительного результата в разрешении противоречия между тенденциями гуманизации и гуманитаризации высшего образования и отсутствием научного обоснования формирования дидактической системы специальной лингвистической подготовки специалиста, между высокими требованиями к профессиональной иноязычной компетентности специалиста со стороны работодателей и низким ее реальным уровнем.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовимся к диалогу культур. - Минск: Лексис, 2003. - 184 с.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 336 с.
3. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. -М.: Слово/Slovo, 2000. - 624 с.
4. Цатурова И.А. Многоуровневая личностно ориентированная система языкового образования в высшей технической школе // Образование и общество. - 2003. - № 5. - С. 26-32.
5. Арефьев А. Зарубежные стажировки: социологический анализ // Высшее образование в России. - 2004. - № 2. - С. 144-158.
6. Проблемы высшего технического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под общ. ред. А.С. Вострикова. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2001. - Вып. 20: Концептуальные основы преподавания иностранного языка. - 93 с.
7. Культура русской речи / Отв. ред. Л.К. Граудина, Е.Н. Ширяев. - М.: НОРМА, 2002. - 560 с.
8. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика. - М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003. - 188 с.
9. Munby J. Communicative Syllabus Design. - Cambridge: Cambridge University Press, 1981. - 238 р.
10. http://www.english.inrussia.org
11. Методика преподавания иностранных языков на новом пути // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. М.В. Гумилева. - М.: МПИ, 1952. - Вып. 1. - С. 3-15.
12. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете // Иностранные языки на неспециальных факультетах / По ред. И.С. Яворской. -Л.: ЛГУ, 1978. - Вып. 1. - С. 3-6.
13. Фоломкина С.К. За дальнейшее развитие методики обучения иностранным языкам в неязыковом вузе // Иностранные языки в высшей школе / По ред. С.К. Фоломкиной. - М.: МПИ, 1989. - Вып. 21. - С. 4-8.
14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756.
15. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы разработки современных образовательных технологий в обучении иностранным языкам // Современные средства реализации целей обучения иностранному языку по новой программе (неязыковые вузы) / Под ред. К.Г. Павловой. - М: МГЛУ, 2002. -Вып. 467. - С. 5-22.
16. Федорова О.Н. Компетентностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам в высшей профессиональной школе // Языковое образование в вузе / Под ред. М.К. Колко-вой. - СПб.: КАРО, 2005. - С. 21-36.
17. Агафонова Л.И., Агранович Б.Л., Качалов Н.А. и др. Программа совершенствования языковой подготовки в ТПУ на период 1998-2005 гг. Авторский коллектив. - Томск: Изд-во ТПУ, 1998. - 39 с.
