CC BY
62
ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ЭЛЕКТРОТЕХНИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ МАСТЕРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ БЛОЧНО-МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
Л.М. ХУДЯКОВА
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ САМАРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
Поиск путей совершенствования качества подготовки специалистов с одной стороны, и удовлетворения запросов личности в образовательных услугах разного уровня с другой, заставляет образовательные учреждения пересматривать как содержание образовательного процесса, так и его технологию. Инновационные процессы включают в себя разработку новых форм, методов и приемов обучения.
В Самарском государственном профессионально-педагогическом колледже высокую эффективность показала модульная технология обучения на основе компетентностно-ориентированного подхода. Актуальность компетентностно-ориентированного образования обусловлена устойчивым спросом на активную личность с развитым интеллектом, способную конструктивно общаться в многогранном мире, эффективно перерабатывать информацию, продуцировать идеи, успешно решать конкретные жизненные и профессиональные проблемы.
Компетентность определяется как интегральная характеристика эффективности деятельности (поведения) субъекта, мера успешности достижения цели.
Формирование у студентов профессиональной электротехнической компетентности протекает в учебном процессе. Компоненты учебного процесса: цели, содержание, принципы и методы, формы, средства и результат -рассматриваются нами как целостная обучающая система. Она есть сложный и динамический процесс, зависящий от органического единства взаимосвязанной деятельности преподавателя и студента, от специфики самой профессиональной деятельности будущего специалиста. Разнообразие общетехнических, специальных дисциплин и следующая отсюда чрезмерная фактологичность профессионального образования приводит к необходимости использования модульной технологии, которая базируется у нас на личностно-деятельностном подходе.
Деятельностный подход нашел свое отражение в отборе и структурировании содержания обучения на основе анализа деятельности, а также в обучении в процессе последовательного выполнения элементов профессиональной деятельности [4].
Личностный подход реализуется в модульном обучении как адаптация темпа и содержания обучения к личным особенностям учащихся, в учете педагогом индивидуальных характеристик личности в процессе паритетного взаимодействия.
Контекстный подход, или профессионально-деятельностный лежит в основе модульного обучения и выражается в формировании «целостной структуры будущей профессиональной деятельности обучаемого в период его обучения, причем усвоение знаний осуществляется в контексте профессиональной
деятельности, а знания выполняют функции ориентированной основы деятельности» [3].
Модульная технология, как и все педагогические технологии, обладает общими чертами, присущими технологиям разных областей знаний и производств (наличие цели, организованность, управляя-емость технологического процесса, разделенного на внутренние взаимосвязанные этапы, стадии, операции, координированность, поэтапность, однозначность выполнения операций, определенную гарантированность результата, наличие исходных данных для ее проектирования и системы критериев оценки достижения целей) [5]. Сам модуль может представлять собой содержание курса в трех уровнях: сокращенном (обязательном для всех учащихся), полном (с учетом требований Государственного стандарта к знаниям и умениям), углубленном (специально подготовленная деятельность учащихся по дополнительному развивающему обучению).
Модуль - это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических знаний и практических навыков для выполнения конкретной профессиональной функции. Учебный материал модуля ориентируется на получение будущим мастером производственного обучения определенного уровня квалификации.
Рассмотрим особенности внедрения блочно-модульного построения учебного процесса в Самарском профессионально-педагогическом колледже. Проведённый нами эксперимент «Предметный метод обучения и блочномодульная структура организации учебного процесса» показал следующее: поскольку модульное обучение в качестве одной из основных целей преследует формирование у выпускников навыков самообразования, осознанность учебной деятельности приводит к изменению роли учителя и переходу в системе учитель-ученик к субъект-субъектным отношениям.
Сущность и ведущие принципы блочно-модульного обучения и его варианты в колледже сводятся к следующему:
• принцип модульности предлагает цельность и завершенность, полноту и логичность построения единиц учебного материала в виде блоков-модулей;
• структуризация содержания обучения на обособленные элементы;
• динамичность, деятельность, гибкость - элементы внутри блока модуля взаимно заменяемы и подвижны, освоение учебного материала происходит в процессе завершенного цикла учебной деятельности, гибкость такого решения основана на вариативности уровней сложности и трудности учебной деятельности;
• осознанность перспективы - процесс обучения - строится на основе осознанного целеполагания и самоцелеполагания с иерархией ближних (знания, умения, навыки), средних (общеучебные умения и навыки) и перспективных (развитие способностей личности) целей; осознанность учебной деятельности переводит преподавателя из режима информирования в режим консультирования и управления, ведущая роль его сохраняется, но в рамках субъект-субъектных отношений в системе учитель-ученик;
• разносторонность методического консультирования и паритетность предполагают возможность выбора обучаемым пути движения внутри модуля (преподаватель освобождается от информационных функций, передаёт модульной программе некоторые функции управления, которые становятся функциями самоуправления).
Электротехническая компетентность составляет ядро технической подготовки профессионала - мастера профессионального обучения, техника, имеющего рабочую профессию электрика. Степень сформированности электротехнической компетентности мастера профессионального обучения, техника электротехнического профиля определяет эффективность его адаптации к изменениям в профессиональной деятельности и позволит ощутить свою защищенность и уверенность.
«Компетентность - важная характеристика подготовленности обучаемых, которую можно диагностировать с помощью тестов. Для этого выделяются наиболее существенные функциональные и системные свойства формируемого знания, определяются уровни их сформированности и критерии отнесения каждого результата контроля к тому или иному уровню» [6].
Определение уровня компетентности осуществлялось на основе практических рекомендаций Ю.К. Черновой. Основные признаки или факторы компетентности (измеряемого качества личности) обозначим через Х^ I = 1, 2, п, а уровни сформированности каждого из признаков через Yj , j = 1, 2, ... т. Каждая ячейка матрицы выступает в роли модели однокачественной единицы её измерения. Измерения ведутся по каждому параметру на всех уровнях.
Число значений, принимаемое каждым параметром, называется градиентом параметра. Заполнение матрицы ведется с помощью тестов. Число заданий теста должно быть равно числу ячеек матрицы, то есть к=т*п , где т -число уровней; п - число факторов. Анализируя матрицу по вертикали, можно судить о факторе, а по горизонтали -об уровне сформированности изучаемого качества личности.
Уровень каждого фактора соответствует уровню усвоения а предлагаемых заданий, определяемых по Беспалько. Он определил следующие уровни усвоения учебной информации: понимание, узнавание, воспроизведение, применение, творчество [1].
Первый уровень усвоения УЭ (а=1) - «узнавание» - означает, что обучаемый выполнят операцию с ним, опираясь на подсказку, намек, описание действий.
На втором уровне усвоения (а=2) - «воспроизведение» - обучаемый самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в раннее рассмотренных типовых ситуациях.
Третий уровень усвоения (а=3) - «применение» - характеризует способность обучаемого использовать приобретенные знания и умения в решении практических задач.
Четвертый уровень усвоения (а=4) - «творчество» - означает, что человек действует в непредвиденных ситуациях и осознает новые алгоритмы, правила, действия, т. е. новую информацию.
Каждое из предложенных заданий может быть или решено правильно, либо с недочетами, либо неверно. Оценка результата будет
определяться с весовыми коэффициентами е, равными соответственно 1; 0,5 или 0. Следовательно, градиент каждого
параметра равен 3 (можно ввести больше значений для е).
После заполнения матрицы подсчитывается количество баллов за правильно решенные задания К1, решенные с недочетом К2 и нерешенные К3. Общий результат теста определяется по формуле:
3
R = Хбе Ке
е =1
где эталонные значения 1; 0,5 или 0.
Величина R определяет количество набранных баллов за тест с учетом качества его выполнения. К недостатку такой оценки следует отнести зависимость R от выбора факторов и уровней проверяемого материала.
О < Y < 1 Y=R/N
Для обеспечения сравнимости результатов проверок различных разделов дисциплин в работе Ю.К. Черновой предлагается оценочный критерий в виде отношений: где N - максимально возможное количество баллов за тест.
Это отношение безразмерное, характеризует решаемость студентом заданий теста, не зависит от выбора теста и количественно оценивает сформированность знаний по данному материалу. Очевидно, что Y лежит в пределах 0... 1. Если слушатель правильно выполнил все задания теста, то R=N и Y=l.
В качестве количественного критерия компетентности можно принять величину Y. С учетом принятого в современной педагогике 70%-го уровня удовлетворительности знаний, компетентность слушателя может быть охарактеризована как высокая, средняя, низкая и неудовлетворительная. Границы зон уровней компетентности приведены в таблице 1.
Таблица 1
Уровень компетентности Границы зон критерия
Неудовлетворительный Y < 0,7
Низкий 0,7 < Y < 0,8
Средний 0,8 < Y <0,9
Высокий 0,9 < Y < 1
Для диагностирования компетентности студентов по изученному курсу используются специальные тесты достижения. Такие тесты очень удобны при проведении педагогических экспериментов. Тесты должны отвечать определенным требованиям, главные из которых - адекватность (валидность), определенность, простота, однозначность и надежность [2]. Для оценки уровня компетентности студентов методике решения задач по электротехнике был разработан тест достижения. В качестве факторов выбраны четыре наиболее важных раздела курса. По каждому разделу предлагается четыре задания разной степени сложности. Первое задание оценивается в один балл, второе -два, третье - четыре, четвертое - шесть. Максимальное количество баллов за
выполнение заданий одного раздела -13. Матрица определения компетентности представлена в таблице 2.
Максимальное количество баллов за тест - 52. Это число есть сумма баллов по вертикали или горизонтали. Для выполнения теста отводилось определенное время, которое определялось экспериментально. Качество теста определялось сначала с помощью теоретического анализа (с привлечением экспертов), а затем экспериментально.
Лаблица 2. Матрица определения компетентності
Фактор Уровень XI Х2 Х3 Х4 Макс. сумма баллов
Y1 1 1 1 1 4
Y2 2 2 2 2 8
Y3 4 4 4 4 16
Y4 6 6 6 6 24
Сумма 13 13 13 13 52
При проверке выполнения заданий теста должна быть заполнена именная табл. 3 для каждого слушателя с указанием набранных баллов за каждое задание и компетентности Y по уровням и разделам, определяемой как отношение набранного количества баллов к максимально возможному. Анализ данной таблицы по строкам и столбцам дает возможность определить качество освоения
Таблица 3.
Раздел Уровень 1 2 3 4 Сумма фактическая Компетентность по уровням
I 1 1 1 1 4 1
II 2 2 1 2 7 0,88
III 4 3 4 4 15 0,94
IV 6 4 5 5 20 0,83
Сумма фактическая 13 10 11 11 46
изучаемого материала каждым слушателем и его уровень компетентности.
В таблицах 4 и 5 приведены итоговые результаты проверки для одной контрольной и одной экспериментальной групп. Анализ таблиц по строкам и столбцам дает возможность определить качество освоения изучаемого материала каждым слушателем, а также можно определить среднюю компетентность по группе в целом. Анализ результатов показал, что студенты в экспериментальных группах имеют более высокие значения параметра компетентности, чем в контрольных. По результатам диагностирования была построена гистограмма (рис. 1), показывающая соотношение параметра компетентности для экспериментальной и контрольной групп. Средняя компетентность для контрольной группы находится в диапазоне - «средняя», для экспериментальной группы - «высокая».
Таблица 4. Диагностируемая карта параметров
№ Ф.И.О. Компетентность по разделам Итоговая
1 2 3 4 компетентность
1 0,92 1 0,92 1 0,96
2 0,85 0,92 0,92 0,85 0,89
3 0,92 1 1 0,92 0,96
4 1 0,92 0,92 1 0,96
5 0,85 0,92 0,92 0,92 0,90
6 0,92 1 1 0,92 0,96
7 0,77 0,85 0,85 0,85 0,83
8 0,85 0,92 0,92 0,92 0,90
9 1 1 1 1 1,00
10 0,85 0,92 0,92 0,92 0,90
11 0,77 0,85 0,85 0,85 0,83
12 1 1 0,92 1 0,98
13 1 0,92 0,85 0,92 0,92
14 0,92 0,85 0,77 0,85 0,85
Среднее значение 0,90 0,93 0,91 0,92 0,92
Таблица 5. Диагностируемая карта параметров компетентности в контрольной
группе
№ Ф.И.О. Компетентность по разделам Итоговая компетентность
1 2 3 4
1 0,62 0,69 0,77 0,69 0,69
2 0,69 0,77 0,85 0,69 0,75
3 0,77 0,92 0,77 0,85 0,83
4 0,85 0,85 0,77 0,77 0,81
5 0,85 0,92 0,92 0,85 0,89
6 0,92 0,92 0,85 0,85 0,89
7 0,85 0,85 0,85 0,77 0,83
8 0,77 0,85 0,85 0,85 0,83
9 0,85 0,92 0,92 0,85 0,89
10 0,85 0,92 0,92 0,92 0,90
11 0,92 0,85 0,77 0,77 0,83
12 0,77 0,77 0,77 0,69 0,75
13 0,85 0,85 0,92 0,77 0,85
14 0,77 0,69 0,69 0,77 0,73
15 0,77 0,77 0,85 0,69 0,77
Среднее значение 0,81 0,84 0,83 0,79 0,81
Обучение в контрольных группах проводилось по традиционной методике другим преподавателем. Экспериментальные группы обучались с
использованием модульной технологии способствующей формированию профессиональной электротехнической компетентности.
Список литературы
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1977, С.69-70.
2. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. - М.:
Педагогика, 1988, С.60-63.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 183с.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.
304с.
5. Практикум по педагогическим технологиям. Учебное пособие /Т.Н. Милютина, И.И. Хасанова, М.Г. Шалунова, Н.Е. Эрганова. -Екатеринбург: РГППУ, 2002. 66с.
6. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. - Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование «, 1998. 125с.
1 2 р3?де'ш 4 5
Рис. 1 Диаграмма соотношения параметра средней компетентности групп по
разделам и итоговой компетентности
