CC BY
127
УДК 372.881.111.1 ББК 74.48
ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПУТЕМ СИТУАТИВНО-ТЕМАТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
ENHANCING STUDENTS' MOTIVATION WHILE TEACHING A FOREIGN LANGUAGE THROUGH SITUATIONAL AND THEMATIC ORGANIZATION OF EDUCATIONAL MATERIAL
Фролова Татьяна Петровна
Доцент кафедры иностранных языков, лингвистики и перевода Пермского национального исследовательского политехнического университета, кандидат педагогических наук Е-mail: tpf_perm@mail.ru
Аннотация. В статье рассматриваются особенности организации процесса обучения иностранному языку в техническом вузе с целью повышения мотивации студентов. Раскрываются понятия «мотив» и «мотивация» в широком смысле слова, и, в частности, дается понятие «учебная мотивация».
Проанализированы положения по данному вопросу, описанные в отечественной литературе в работах таких исследователей, как А. Маслоу, И. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, В. А. Кан-Калик, Е. П. Ильин. Автором подчеркивается, что формированию устойчивой мотивации к овладению иностранным языком способствует обеспечение преподавателем в учебном процессе зон ближайшего развития -
Frolova Tatyana P.
Assistant professor at the Department of Foreign Languages, Linguistics and Translation, Perm National Research Polytechnic University, Perm, Ph.D in Education E-mail: tpf_perm@mail.ru
Abstract. The article deals with the features of organization of the process of teaching a foreign language in a Technical University aiming to enhance the motivation of students. The concepts «motive» and «motivation» in the general sense of the word are revealed, and the concept «educational motivation» is given, in particular. The author analyses the research of the matter described in the Russian methodical literature in the works of such scientists as A. Maslou, I. A. Zimnyaya, S. L. Rubinstein, L. I. Bozhovich, V. A. Kan-Kalik, E. P. Ilyin and others. The author emphasizes that forming stable motivation to foreign language learning is facilitated by the provision of zones of the nearest development in the educational process - creation of a system of
создание системы навыков и умений студентов. Целью данной статьи является рассмотрение влияния ситуативно-тематической организации учебного материала при обучении иностранному языку на повышение мотивации студентов. Спецификой организации учебного материала является то, что раскрытие разговорных тем предлагается вводить на основе перечня типовых ситуаций общения. Такая организация материала для обучения устной речи называется ситуативно-тематической (В. Л. Скалкин и Т. С. Дученко). В связи с этим предлагается система упражнений для обучения устной речи на иностранном языке с учетом лингвометодических принципов. Статья базируется на результатах исследования, анкетирования, наблюдения и опроса, проведенных среди студентов первого курса обучения в политехническом вузе, продолжающих изучать английский язык.
students' skills and abilities. The purpose of this article is to consider the impact of situational and thematic organization of educational material in teaching a foreign language to enhance students' motivation. The specificity of the organization of educational material is that the revealing of conversational topics is proposed to introduce on the basis of a list of typical situations of communication. Such organization of material for teaching oral speech is called situational-thematic organization (V. L. Skalkin and T. S. Duchenko). In this regard a system of exercises for teaching oral speech in a foreign language is proposed, the linguistic and methodological principles are taken into account. The article is based on the results of the research, survey and observation conducted among the first-year students of the Polytechnic University who continue to study English.
Ключевые слова: мотив, мотивация, ситуативно-тематическая организация, анализ, повышение мотивации.
Keywords: motive, motivation, situational-thematic organization, analysis, enhancement of motivation.
Проблема повышения мотивации при обучении иностранному языку является одной из самых актуальных проблем на первом курсе неязыкового вуза: курс средней школы пройден, обязательный перечень предметов, в который входит иностранный язык, освоен. Как заинтересовать студента технической специальности изучать иностранный язык? Основным источником мотивации учебной деятельности являются внутренние потребности студентов. От того, как эти потребности удовлетворяются, зависит познавательная активность, инициативность и самостоятельность будущих специалистов. Задачей преподавателя является формирование благоприятного мотивационного климата для повышения внутренней активности студентов, усовершенствование организации процесса обучения иностранному языку с учетом его коммуникативной составляющей.
Понимание того, что иностранный язык открывает доступ к духовному и культурному богатству других народов и стран, у студентов сформировано. С необходимостью в непосредственном общении с иностранцами, будь то в реальном (например, путешествия) или электронном формате (например, онлайн-общение), почти каждый из них уже столкнулся. Кроме того, осознание важности изучения иностранного языка как необходимого условия профессионального роста даже у первокурсников уже есть.
Однако, несмотря на высокий престиж иностранного языка, на первом курсе мотивация у студентов резко снижается или вообще исчезает. Это частично объясняется и тем,
что на начальном этапе обучения иностранному языку в вузе возникает ряд языковых трудностей, и тем, что в процессе адаптации первокурсники испытывают ряд психологических проблем, что негативно сказывается на обучении. И кроме того, способ организации самого процесса преподавания данной учебной дисциплины играет не последнюю роль.
Целью данной статьи является рассмотрение влияния ситуативно-тематической организации учебного материала при обучении иностранному языку на повышение мотивации студентов, так как одним из важных условий эффективности процесса обучения является постоянно поддерживаемый интерес студента к самому процессу овладения иностранным языком, его результативность. Таким образом, одна из главных задач обучения иностранному языку для преподавателя - донести до студентов необходимость изучения иностранного языка для их профессиональной деятельности, убедить обучающихся в необходимости продолжения изучения данного предмета для их личностного и профессионального роста.
Исследователи данного вопросы выделяют ряд факторов, которые влияют на повышение уровня мотивации:
1) факторы, связанные с внутренней активностью обучаемых;
2) факторы, связанные со спецификой иностранного языка как учебного предмета;
3) факторы, обусловленные личностью преподавателя, от которого зависит процесс организации учебной деятельности [1].
Именно внутренняя активность, внутреннее поведение, побуждающее индивида предпринимать какие-либо действия, и определяется исследователями, вслед за А. Ма-слоу, как мотивация [2].
Единицей мотивации является мотив. Мотив, как единица мотивации, определяется как внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности. Согласно определению И. А. Зимней, «мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-нибудь действия, включенного в определенную этим мотивом деятельность». Следовательно, «понятие деятельности необходимо связывать с понятием мотива. Деятельность без мотива не бывает» [3, с. 130-134].
С. Л. Рубинштейн писал: «Всякое действие исходит из мотива, т. е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида». Также, рассматривая взаимосвязь между мотивом и целью деятельности, он подчеркивал: «Единство деятельности конкретно выступает, как единство тех целей, на которые она направляется и мотивов, из которых она исходит» [4, с. 111-112]. Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей - Л. И. Божович [5, с. 53]. По ее мнению, «мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность. В качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность». В качестве мотивов могут выступать не только потребности, но и идеалы, интересы личности, убеждения, социальное установки и ценности, за которыми стоят потребности [6]. Структура каждого конкретного мотива выступает как основания действия, поступка человека [7].
А. Маслоу выделил основные идеи, которые, по его мнению, определяют человеческое поведение:
1. Потребности людей бесконечны: как только человек удовлетворяет одни потребности, у него появляются другие.
2. Удовлетворенные потребности теряют мотивирующую силу.
3. Неудовлетворенные потребности побуждают человека к действию.
4. Потребности человека выстраиваются в определенную иерархию по своей значимости [2].
Если мотивация - это внутреннее поведение, побуждающее индивида предпринимать какие-либо действия, содержащие внешние и внутренние компоненты, то учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае в деятельность учения, учебную деятельность.
В настоящее время мотивы учебной деятельности глубоко изучаются отечественными психологами и педагогами (И. З. Гликман, В. И. Ковалев, А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов, Н. Ю. Скороходова, В. А. Якунин).
По мнению А. К. Марковой, «формирование мотивов учения - это создание в образовательном учреждении условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учащимся и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы» [8].
Исходя из того, что главной деятельностью студента является учеба, можно предположить, что именно познавательная потребность должна быть доминирующей в структуре его мотивов. Стремление расширить личный кругозор, получить новые знания, овладеть профессией дает возможность для творческой деятельности, самоутверждения, получения нового, более высокого статуса в социуме.
Как и любой другой вид мотивации, учебная мотивация определяется рядом специфических факторов. Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы) [9]. Учитывая специфику обучения иностранному языку, Г. В. Рогова утверждает, что интерес к процессу обучения иностранному языку держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности, и мотивация оказывается не навязанной ученику, а является прямым порождением самого метода обучения [10].
Исходя из вышеизложенного, мотивацию следует понимать, как педагогическое воздействие, то есть методы и приемы обучения владения иностранным языком, которые стимулируют студента к лучшему усвоению изучаемого предмета. Так как мотивы - это внутренние побуждения человека, относящиеся к его субъективному миру, то мотивацию трудно вызвать извне. Человек сможет освоить иностранный язык, только если сам будет чувствовать необходимость в этом, если у него будет сформирована внутренняя мотивация.
Формированию устойчивой мотивации к овладению иностранным языком способствует обеспечение преподавателем в учебном процессе зон ближайшего развития - создание системы навыков и умений студентов. В данном исследовании мы предположили, что
мотивация студентов повысится, если учебный материал организовать по ситуативно-тематическому принципу.
С этой целью, прежде всего, был проведен анализ рабочей учебной программы для студентов 1-го курса политехнического вуза (бакалавры), в которой традиционно предлагается список разговорных тем таких, как:
Тема 1. Знакомство. Биография. Семья. Семейные традиции. Этикетные формулы уст -ной коммуникации
Тема 2. Рабочий день. Свободное время. Увлечения. Путешествия.
Тема 3. Родной город. Пермь и Пермский край.
Тема 4. Города стран(ы) изучаемого языка. Культурные традиции. Праздники.
Тема 5. Высшее профессиональное образование в России и за рубежом
Тема 6. Российские и зарубежные технические университеты. ПНИПУ и его факультеты [11].
Список достаточно обширен и разнообразен, однако ни с методической точки зрения, ни с точки зрения повышения мотивации этот список тем не имеет ни коммуникативного, ни познавательного значения, так как исследователями в области методики и лингвистики, такими как А. Хорнби, Г. Э. Пифо, А. А. Алхазишвили, А. А. Леонтьев, И. М. Берман, В. А. Бухбиндер, Е. И. Пассов, установлено, что устный язык как средство общения нужен в определенных коммуникативных ситуациях, поэтому исходным моментом при структурировании содержания обучения должны быть не темы, а конкретные коммуникативные ситуации.
Так, в методике преподавания иностранного языка наиболее обоснованным является раскрытие разговорных тем на основе перечня типовых ситуаций общения. Типовые коммуникативные ситуации неоднородны по своей структуре в различных сферах общения [12].
В. Л. Скалкин предлагает представить ситуации и темы в виде единого ситуативно-тематического атласа, в котором относящиеся к разным сферам общения ситуации дополнялись бы соответствующими темами речевых актов, а на лингвистическом уровне - грамматическим и лексическим инвентарем (структурами, речевыми образцами, словами, выражениями, разговорными формулами и т. д.) [13]. Такая организация материала для обучения устной речи может быть названа ситуативно-тематической вслед за Т. С. Дученко [14].
Данная организация учебного материала предполагает следующие лингвомето-дические принципы:
1) Принцип коммуникативной направленности, который вытекает из основной функции и структуры общения и предполагает включение обучающихся в процесс коммуникации. Принцип коммуникативной направленности предполагает коммуникативно-оправданный отбор языкового и речевого материала для устной речи, дидактически выраженную потребность в общении, психологическую потребность в общении, обучение через общение.
2) Принцип интернациональных контактов предполагает интернационализацию языкового общения с носителями языка не только в сфере письменной речи (главным образом чтение), но и в сфере устной речи, тем самым придавая процессу обучения практически направленный характер.
3) Принцип учета социально-коммуникативной позиции выпускника в рамках будущей профессиональной деятельности.
4) Принцип дискретности предусматривает дифференцирование устноязычной коммуникации: выделение сфер коммуникации (социально-бытовая, семейная, профессионально-производственная, социально-культурная, сфера игр и увлечений, административно-правовая, сфера обучения и др.), вытекающих из них коммуникативно-речевых ситуаций, в которые реально должен быть включен обучающийся, и их дидактических аналогов - типичных коммуникативных ситуаций.
5) Принцип ситуативной обусловленности речевого контакта, который позволяет рассматривать тему как результат взаимодействия базовых компонентов в коммуникативно-речевой ситуации (обстановка, личности общающихся и их взаимоотношения, речевые побуждения, развитие самого контакта). Исходя из этого принципа, не тема порождает речевой контакт, а коммуникативно-речевая ситуация порождает тему [13].
Этот список принципов организации учебного материала необходимо дополнить еще одним. По мнению Т. С. Серовой, принцип целесообразности профессиональной ориентации тематики текстовых материалов является важным принципом методической организации текстов в процессе обучения иноязычному чтению [15].
В соответствии с вышеизложенными принципами мы предлагаем структурировать разговорные темы на коммуникативно-речевые ситуации на ситуативно-тематической основе. В этом случае коммуникативный аспект иноязычной подготовки будущего выпускника технического вуза должен включать умения вступать в контакт с носителями языка и вести беседы на соответствующие ситуации темы бытового, социально-культурного и профессионального характера. Рассмотрим примеры коммуникативно-речевых ситуаций на конкретных темах. Так, темы «ПНИПУ и его факультеты», «Пермь и Пермский край» мы предлагаем студентам освоить в виде следующих ситуаций:
1. К вам в университет приезжает группа иностранных студентов из подобного технического вуза. Обсудите с другими студентами группы, что самое примечательное в вашем университете, что отличает его от других.
Например:
Student 1. Do you think our university is a unique higher educational institution?
Student 2. Yes, sure.
Student 1. What is so specific in our university?
Student 2. First of all, it is one of the oldest universities in the Urals. It was founded in ...
Student 3. Thousands of students' study at the university at nine very popular faculties. They are .
Student 4. Also, our University is famous for its graduates. Such as ...
2. Обсудите, какие достопримечательности вы можете показать гостям города.
3. Вы встречаете группу иностранных студентов в аэропорту. Поприветствуйте их, представьтесь, познакомьтесь, предложите программу мероприятий.
4. В беседе обсудите впечатления о пребывании иностранных студентов в вашем городе, университете.
5. Вы хотите пригласить иностранных студентов провести свободное время, обсудите, как они любят проводить свободное время и куда хотели бы сходить и др.
На подготовительном этапе предлагаются лексические единицы по теме, лексические упражнения для закрепления лексики и тексты, которые служат информационной основой для развития в языковом плане коммуникативно-речевой ситуации. Кроме того, вводятся грамматические явления и конструкции, которые послужат основой для речевой деятельности. Например, для описания местности, города, экскурсии по университету или городу используется конструкция There is / There are, предлоги места и направления движения; для рассказа о себе, истории родного города, истории университета или факультета используются прошедшие времена и страдательный залог и т. д.
Работа по исследованию вопроса повышения мотивации при изучении иностранного языка путем ситуативно-тематической организации учебного материала проводилась в три этапа:
I этап - констатирующий: сентябрь 2017 г. - октябрь 2017 г.
II этап - основной: ноябрь 2018 г. - май 2018 г.
III этап - контрольный: июнь 2018 г.
Исследовательская составляющая этого вопроса была проведена на базе Строительного факультета Пермского национально исследовательского университета в 2017-2018 учебном году. В исследовании приняли участие студенты первого курса в составе 31 человека.
Результатом первого - констатирующего этапа - явилось выявление проблемы, а именно низкая мотивация изучения иностранного языка в вузе на первом курсе; были подобраны диагностические материалы для определения уровня мотивации и на основе проведенной диагностики была разработана система подачи учебного материала в виде коммуникативно-речевых ситуаций. Для выявления уровня мотивации обучающихся использовалась методика диагностики направленности учебной мотивации по Т. Д. Дубо-вицкой [16].
группа СТ2 группа СТ3 группа СТ6
■ высокий ■ средний ■ низкий
Рис. 1. Развитие уровня мотивации (констатирующий этап)
Из диаграммы (рис. 1) видно, что высокий уровень мотивации к изучению английского языка выявился в одной из трех групп, участвующих в опросе, - группе СТ2 (41% от общего количества учащихся в группе). У большего количества опрошенных студентов (в остальных двух группах - СТ3, СТ6) первого курса обучения преобладает средний и/ или низкий уровень мотивации.
Исследование вопроса об основных мотивах изучения иностранного языка позволило выявить те аспекты, которые являются в познавательном плане, то есть являются той внутренней движущей силой, которая способствует успешному овладению данной учебной дисциплиной. С этой целью был проведен опрос, где студентам предлагалось ответить на вопрос: Зачем вам нужен иностранный язык? В анкете-опроснике предлагается несколько вариантов ответов, которые они могли дополнить и своими вариантами. Ответы распределились следующим образом (таблица):
Из приведенных результатов видно, что наиболее часто встречаются ответы: «для путешествий и общения за границей»; «знание иностранного языка требуется для работы по специальности»; «для расширения кругозора»; «хочу жить и работать за границей». В некоторых опросных листах были даны такие комментарии, как: «нравится сам язык»; «хочу получить хорошую оценку в диплом»; «второе высшее образование хочу получить по языку».
Самым продолжительным по времени и сложным по своей сути был основной этап, в процессе которого была реализована разработанная система упражнений.
На заключительном этапе была проведена диагностика уровня мотивации студентов к изучению иностранного языка, выявившая положительную динамику, тем самым подтвердив нашу гипотезу, что ситуативно-тематическая организация учебного материала в рамках освоения дисциплины первого курса «Иностранный язык» способствует повышению мотивации (рис. 2).
Таблица
Исследование основных мотивов изучения английского языка
№ Мотивы изучения иностранного языка % ответов по мотиву
Это является требованием времени. Это престижно 32
Каждый образованный человек должен знать иностранный язык 18
Для путешествий и общения за границей 75
Для дальнейшей учебы 8
Знание иностранного языка требуется для работы по специальности 67
Иностранный язык является обязательным учебным предметом 9
Хочу жить и работать за границей 48
По настоянию родителей 12
Для расширения кругозора 8
Чтобы читать иностранную литературу в оригинале 3
Как средство получения дополнительных знаний 7
Другое 10
54% 54%
60% 50% 40°% 30°% 20% 10% 0%
группа СТ2 группа СТ3 группа СТ6
■ высокий ■ средний ■ низкий
Рис. 2. Развитие уровня мотивации (контрольный этап)
Проанализировав основные моменты, которые выделяют студенты при данном способе преподнесения учебного материала, мы выделили следующее:
1. Яркость поставленной цели: студенты понимают, что иностранный язык может стать средством общения в конкретной ситуации.
2. Результативность: коммуникативно-речевые ситуации дискретны, то есть поэтапно, пошагово, порционно вводится учебный материал и так же поэтапно отрабатывается, что позволяет достигать ощутимых результатов для студентов с разным уровнем владения иностранным языком, это подкрепляет, увеличивает мотивацию.
3. Непосредственное общение. В коммуникативно-речевых ситуациях деятельность студентов направлена на взаимодействие между участниками учебного процесса. Такое непосредственное общение провоцирует интеллектуальную активность обучающихся, вызывает интерес, эмоции.
4. Возможность использовать игровые моменты, так как общение в учебном процессе представляет собой чередование определенных ролей, коммуникативных ролей - говорящего и слушающего, и социально-коммуникативных ролей, поставленных в учебной задаче. Как уже доказано многочисленными исследованиями в отечественной и зарубежной науке, использование игры и/или игровых элементов в процессе обучения позволяет раскрыть и сформировать большой мотивационный потенциал, так как игру сопровождают эмоциональность, положительный настрой, нацеленный на результат, возможность смоделировать ситуацию успеха.
5. Профессиональная ориентация. Профессионально-ориентированное чтение, как и профессионально-ориентированное говорение, следует по праву рассматривать в качестве интегративных компонентов профессиональной деятельности будущих специалистов -выпускников вуза [17].
Так, исходя из исследований вопроса учебной мотивации, можно сделать вывод, что основным ее компонентом является внутренняя активность обучающегося, а познавательная потребность является ведущей в учебной деятельности. Мотивы обучающихся разнообразны и подвижны и зависят от личности студента. В высших учебных заведениях в развитии мотивации личности студента важную роль играют мотивы, связанные с будущей профессиональной деятельностью.
Повышение учебной мотивации строится на достижении успеха. Создание ситуации успеха требует особых подходов к самому процессу преподавания учебной дисциплины и особым образом организованной системы упражнений, подобной той, которая предложена в данном исследовании.
На основе проведенного анализа, проработки вопроса повышения мотивации можно сделать вывод, что использование ситуативно-тематической организации учебных материалов является методически целесообразным. По проведенным наблюдениям, анкетированию и беседам, проведенным со студентами, представление устных тем в виде коммуникативно-речевых ситуаций вызывает живой интерес у студентов, создает комфортную среду для изучения языка и тем самым повышает учебную мотивацию студентов.
Список литературы
1. Симонова Н. М. Мотивация и ее роль при овладении иностранным языком в языковом вузе // Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе: сб. науч. тр. МГПИИЯ им М. Тореза. - М.: МГПИИЯ, 1979. - Вып. 142. - С. 62-69.
2. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. - СПб.: Питер, 2007. - 352 с.
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М., 1986. - С. 130-134.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1989. -328 с.
5. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / ред. Д. И. Фельдштейн. - М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 212 с.
6. Кан-Калик В. А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в вузе // Формирование личности специалиста в вузе: сб. науч. тр. - Грозный, 1980. - С. 5-13.
7. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.
8. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.
9. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: МГУ, 1990. - 288 с.
10. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 222 с.
11. Унифицированный учебно-методический комплекс дисциплины «Иностранный язык». - Пермь: Пермский национальный исслед. политехн. ун-т, - 2016. - 38 с.
12. Фролова Т. П. К проблеме ситуативной обусловленности в процессе обучения профессионально-ориентированной диалогической речи // Педагогика XXI: материалы междунар. науч. конф. - Караганда: Центр гуманитарных исследований, 2010. - Т. 2. - С. 184-188.
13. Скалкин В. Л. Ситуация, тема, текст в лингвометодическом аспекте // Русский язык за рубежом. - 1983. - № 3. - С. 52-58.
14. Дученко Т. С. Обучение клишированной диалогической речи на основе ситуативно-тематического минимума на I курсе языкового вуза (англ. язык): дис. ... канд. пед. наук. - Одесса, 1984. - 233 с.
15. Серова Т. С. Методическая организация системы текстов как средство повышения мотивации учения иноязычному чтению // Мотивационные аспекты профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе: меж-вуз. сб. науч. тр. - 1989. - С. 10-18.
16. Дубовицкая Т. Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. - 2002. - № 2. - С. 42-46.
17. Серова Т. С. Профессионально-ориентированное чтение как компонент профессиональной деятельности и его основные функции // Виды речевой деятельности в системе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в вузе: межвуз. сб. - Пермь, 1986. - С. 3-11.
References
1. Simonova N. M. Motivatsiya i ee rol pri ovladenii inostrannym yazykom v yazykovom vuze. In: Psikhologiya i metodika obucheniya ustnoy rechi v yazykovom vuze. Coll. of scientific works MGPIIYa n.a. M. Toreza. Moscow: MGPIIYa, 1979. Iss. 142. Pp. 62-69.
2. Maslou A. G. Motivatsiya i lichnost. St. Petersburg: Piter, 2007. 352 p.
3. Zimnyaya I. A. Pedagogicheskaya psikhologiya. Moscow, 1986. Pp. 130-134.
4. Rubinshteyn S. L. Osnovy obshchey psikhologii: in 2 vols. Vol. 2. Moscow: Pedagogika, 1989. 328 p.
5. Bozhovich L. I. Izbrannye psikhologicheskie trudy: Problemy formirovaniya lichnosti. Moscow: Mezhdunar. ped. akademiya, 1995. 212 p.
6. Kan-Kalik V. A. K razrabotke teorii obshchego i professionalnogo razvitiya lichnosti spetsialista v vuze. In: Formirovanie lichnosti spetsialista v vuze. Q>ll. of scientific works. Groznyy, 1980. Pp. 5-13.
7. Ilyin E. P. Motivatsiya i motivy. St. Petersburg: Piter, 2000 512 p.
8. Markova A. K., Matis T. A., Orlov A. B. Formirovanie motivatsii ucheniya. Moscow: Pros-veshchenie, 1990. 192 p.
9. Viliunas V. K. Psikhologicheskie mekhanizmy motivatsii cheloveka. Moscow: MGU, 1990. 288 p.
10. Rogova G. V., Vereshchagina I. N. Metodika obucheniya angliyskomu yazyku na nachalnom etape v sredney shkole: posobie dlya uchitelya. Moscow: Prosveshchenie, 1988. 222 p.
11. Unifitsirovannyy uchebno-metodicheskiy kompleks distsipliny "Inostrannyy yazyk". Perm: Permskiy natsionalnyy issled. politekhn. un-t, 2016. 38 p.
12. Frolova T. P. K probleme situativnoy obuslovlennosti v protsesse obucheniya profes-sionalno-orientirovannoy dialogicheskoy rechi. In: Pedagogika XXI. Proceedings of international scientific conference. Karaganda: Tsentr gumanitarnykh issledovaniy, 2010. Vol. 2, pp. 184-188.
13. Skalkin V. L. Situatsiya, tema, tekst v lingvometodicheskom aspekte. Russkiy yazyk za rubezhom. 1983, No. 3, pp. 52-58.
14. Duchenko T. S. Obuchenie klishirovannoy dialogicheskoy rechi na osnove situativ-no-tematicheskogo minimuma na I kurse yazykovogo vuza (angl. yazyk). PhD dissertation (Education). Odessa, 1984. 233 p.
15. Serova T. S. Metodicheskaya organizatsiya sistemy tekstov kak sredstvo povysheniya motivatsii ucheniya inoyazychnomu chteniyu. In: Motivatsionnye aspekty profes-sionalno-orientirovannogo obucheniya inostrannym yazykam v vuze. Interuniversity coll. of scientific works. 1989, pp. 10-18.
16. Dubovitskaya T. D. Metodika diagnostiki napravlennosti uchebnoy motivatsii. Psik-hologicheskaya nauka i obrazovanie. 2002, No. 2, pp. 42-46.
17. Serova T. S. Professionalno-orientirovannoe chtenie kak komponent professionalnoy deyatelnosti i ego osnovnye funktsii. In: Vidy rechevoy deyatelnosti v sisteme profes-sionalno-orientirovannogo obucheniya inostrannomu yazyku v vuze. Interuniversity coll. Perm, 1986. Pp. 3-11.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2019, № 1
Статья поступила в редакцию 06.10.2018 The article was received on 06.10.2018
