CC BY
72
Н. А. Дерябина
ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ К ОСВОЕНИЮ ЯЗЫКОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТАМИ ВУЗА
Рассматривается проблема мотивации к изучению иностранного и родного языков у студентов высших учебных заведений в современных условиях нарастания деструктивности речевой среды.
Ключевые слова: языковая личность, мотивация, языковые компетенции, деструктивность речевой среды.
N. Deriabina
INCREASING MOTIVATION FOR UNIVERSITY STUDENTS’ LANGUAGE COMPETENCIES ACQUISITION
The article regards the issue of university students ’ motivations for learning native and foreign languages in the context of destructive speech environment.
Key words: linguistic personality, motivation, linguistic competence, destructive speech environment.
Реализация компетентностной модели высшего образования предполагает исследование мотивации к изучению языка, поскольку овладение студентами языковыми компетенциями входит в базовую часть учебного плана. Однако в реальности мы сталкиваемся с проблемой недостаточного внимания к статусу языка в образовательном пространстве — как родного, так и иностранного — у студентов и преподавателей (исключая, разве что, филологические факультеты), и, следовательно, с недооценкой его роли в развитии языковой личности индивида.
Язык, являясь сложной семиотической системой, выступает средством коммуникации, связи между поколениями, как символ культурного наследия, нравственный ориентир. Язык непосредственно и опосредованно влияет на развитие личности и общества в целом, отражая его сущностную динамику.
По К. Юнгу, личность — это комплекс функций, который обеспечивает установку человека по отношению к внешнему миру [15, а 142]. Язык же, выполняя гносеологическую, коммуникативную, экспрессивную, апеллятивную функции, обеспечивает целостность всех подструктур человеческой психики.
Значит, в образовательном пространстве вуза студенты и преподаватели получают возможность не только разностороннего личностного и социального развития. Индивид, попадая в среду, благоприятную или не благоприятную для развития Я-концепции (self-concept в англоязычных источниках), или самости — центрального архетипа личности [15, c. 150], овладевает представлениями о себе и своей социальной и персональной идентичности. Следуя Д. Майерсу [6], для построения собственной Я-концепции каждый должен постоянно ставить перед собой трудные, но достижимые цели. Овладение языковыми компетенциями, несомненно, — одна из них.
Э. Фромм, определяя личность как целостность врожденных и приобретенных психических свойств, характеризующих индивида и делающих его уникальным, подчеркивал, что сущность личности раскрывается в ее ценностных ориентациях, в мотивационной сфере, в системе социальных отношений и установок. И если формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлено факторами внутреннего и внешнего порядка, то языку как знаковой системе принадлежит ведущая роль.
А. А. Реан пишет о том, что обладание языком приводит к возникновению новых возможностей [12, а 97], и тогда человек оказывается способным не только воспринимать реальность (гносеологическая функция языка), отображать ее (экспрессивная функция), но и манифестировать себя в окружающем пространстве (коммуникативная и апеллятивная функции), что ведет к формированию творческого мышления и личного ментального пространства [12, а 98].
Язык и речь, образуя единый «духовный гештальт» [2] цивилизации, помогают выстраивать отношения между индивидом и окружающим миром. Именно благодаря языку человек оказывается способным овладевать общекультурными и социокультурными компетенциями [6], среди которых добавляем мы и профессиональные.
Поэтому важность изучения языка — как родного, так и иностранного, не вызывает сомнений. Наряду с этим все более очевидным становится факт принижения статуса родного языка. И почти на всех уровнях коммуникации, включая образовательное пространство вуза, языковые девиации в виде сленга, жаргона и даже табуированной лексики все чаще используются для передачи самых разнообразных информационных сообщений. Это свидетельствует о девиантном речевом поведении студентов и преподавателей и в целом о стремительном нарастании деструктивности среды и речевой агрессивности.
Проводя исследование, мы пришли к выводу о недостаточной мотивации студентов к изучению языка, к овладению языковыми компетенциями. И поскольку во многом успех в овладении языком связан с критически-рефлексивным процессом, постольку мы полагаем важным развивать личностную рефлексию, направленную на анализ потребности самостоятельного овладения знаниями о языке и речи, их связи с мышлением и сознанием. Подчеркнем, что мы имеем в виду развитие профессионально значимых качеств личности на основе повышения собственной мотивации индивида к развитию Я-концепции личности, включая языковую составляющую.
Вопрос о повышении мотивации является центральной проблемой дидактики и
педагогической психологии, поскольку она непосредственно влияет на систему ценностей индивида, определяет его интересы в образовательном пространстве.
Вслед за Р. С. Немовым, под «мотивацией» (англ. motivation) мы подразумеваем систему факторов, детерминирующих поведение [9, c. 390]. Разграничивая внутреннюю и внешнюю мотивацию, мы говорим о том, что источники мотивации могут либо тесно связываться с собственными желаниями и целями индивида (внутренняя мотивация), либо определяться внешними параметрами (внешняя мотивация).
Разделяя взгляд Н. Ю. Скороходовой [13, c. 26], понимающей под мотивацией «процессы, определяющие движение к поставленной цели, а также факторы (внешние и внутренние), которые влияют на активность или пассивность поведения», мы в качестве поставленной цели подразумеваем непосредственно осознаваемый результат. На него в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность [10].
Cогласно проведенным исследованиям, хорошо мотивированный человек «более активен» [Р Дж. Хирн, 11, c. 419]. Мотивация может быть обусловлена многими факторами, однако люди функционируют эффективно, если верят в возможность достижения положительных результатов, а также когда сами прикладывают усилия к получению желаемого. Именно поэтому к основным источникам учебной мотивации относят мотивы самоопределения и самосовершенствования [4, c. 181].
Подчеркнем, что нарастание мотивов к изучению иностранных языков очевидно. Этому способствует феномен глобализации, который нашел свое отражение и в вопросе отношения к изучению иностранных языков: современные студенты начали воспринимать полилингвистическую составляющую реальности как категорию онтологическую, что влечет за собой быстрый рост внутренней мотивации при изучении иностранных языков. Объяснение этому мы находим в иерархии потребностей А. Маслоу [8]. Студенты обоснованно связывают изучение иностранного языка с успехами в будущей
карьере, с более широкими возможностями общения. Так, умение изъясняться на двух и более языках оказывается встроенным в сферу витальных, первоочередных потребностей, не говоря о более значимых — социокультурных, духовных.
Изучение иностранных языков в вузе является неотъемлемой составной частью подготовки специалистов различного профиля, которые в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта должны достичь уровня владения иностранным языком, позволяющего продолжить обучение и вести профессиональную деятельность, включая иноязычную среду.
Исходя из представлений о социокультурной компетенции языковой личности как метапредметной, мы подчеркиваем ее целостность, вбирающую структурные компоненты и потому обладающую интегративными свойствами целого, не сводимого к отдельным элементам. Остановимся на основных структурных компонентах социокультурной компетенции, непосредственно проявляющейся в языке и речевом поведении личности.
Коммуникативная составляющая также является комплексной, включающей лингвистическую, социолингвистическую и стратегическую компетенции.
Однако без знания родного языка сложно овладеть иностранным. Значит, задача повысить мотивацию к изучению русского языка также является значимой.
Поэтому мы считаем, что изучение текстов о языке на иностранном и русском, то есть в оригинале, может стать продуктивным средством повышения мотивации к овладению языковыми компетенциями.
Оптимизируя учебный процесс таким образом, мы повышаем эффективность занятий за счет развития внутренней мотивации студентов, а также сохранения ее на достаточно высоком уровне, что способствует изменению отношения к изучаемому предмету.
При изучении феномена языка по текстам о языке студенты имеют возможность задуматься о своем отношении к языку как универсальному средству коммуникации. А именно: язык — это определенная знаковая система (произвольные и условные
знаки); социальная речевая деятельность; индивидуальный речевой акт, реализующий языковую способность и языковые знания (Ф. де Соссюр). При изменении отношения к языку студенты учатся противостоять воздействию деструктивной речевой среды.
На занятиях по иностранному языку мы предлагаем использовать герменевтический анализ, давая возможность студентам посредством толкования текстов прийти к пониманию сущности концептов «язык», «мышление», «речь», чтобы научиться контролировать свое речевое поведение.
Так мы выходим на другой структурный компонент социокультурной компетенции, связанной с языком и речью — когнитивный, предполагающий наличие систематизированных знаний о языке, речи, мышлении, сознании. Предлагая к изучению тексты таких мыслителей, как Э. Тоффлер, Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Н. Хомски, Д. Кристал, Д. Кэмерон, А. А. Потебня, Л. С. Выготский, М. М. Бахтин и др., мы создавали для студентов возможность познакомиться с идеями, нормами, традициями, представлениями страны изучаемого и родного языка, со стандартами речевого поведения, с идиоматическими конструкциями, необходимыми для адекватного выражения эмоциональных состояний, с грамматическими способами передачи собственного идиолекта личности в речи.
В процессе овладения знаниями через различные виды дидактической деятельности — чтение, письмо, перевод, ролевые игры для фасилитации коммуникативных навыков, построение импровизированной монологической и диалогической речи — студенты приобретают умения выделять, сравнивать, сопоставлять общечеловеческие и этнические ценности, нравственные и этические нормы и правила общения и взаимодействия личностей в обществе.
При более четко осознаваемых ценностях языка как величайшего символа культуры и речи как его индивидуального воплощения, ориентированности на себя как на развивающуюся личность, с одной стороны, и с другой, на достойное развитие общества, происходит изменение отношения (порой — радикальное) к языку и речи. Следствием
этого является понимание и принятие своего отношения к слову как к поступку (согласно М. М. Бахтину).
Создав в ходе опытно-поисковой работы критериально-уровневую шкалу, мы отслеживаем динамику перехода студентов с низкого на допустимый, на средний и на высокий уровни овладения языковыми компетенциями. Овладение знаниями и умениями — это операционально-деятельностный компонент социокультурной компетенции, который позволяет каждому успешно противостоять воздействию девиантной речевой среды. Успех приходит с осознанием гуманистически ориентированных ценностей, и тогда студент перестает пассивно воспринимать доступную ему информацию с внешних носителей по собственной воле или против нее, то есть становится в ней более избирательным.
Отслеживая динамику уровней овладения компетенциями, мы наблюдаем за тем, как при изучении текстов о языке у студентов проявляется способность к критическому мышлению и к внутренней цензуре. Эти факты мы относим к рефлексивному компоненту социокультурной компетенции, связанному с языковым иммунитетом.
Исходя из словарного определения термина, «иммунитет» (лат. «immunitas» — освобождение, избавление) — это способность противостоять действию повреждающих деструктивных факторов, сохранять свою целостность и индивидуальность.
Мы определим понятие «языковой иммунитет» как способность индивида противостоять действию деструктивных агентов внешней языковой среды, сохраняя свою духовно-нравственную целостность и индивидуальность.
Личность, владеющая языковой компетенцией и языковым иммунитетом, способна успешно существовать в социокультурном пространстве, участвовать в его формировании и изменении, критически рефлексируя получаемую извне информацию.
Если рассматривать язык в контексте воспитательного процесса, как делает это Венди Терджен в статье об эстетическом воспитании подрастающего поколения [18], то
в данном ключе язык выступает как связующее звено между артефактами искусства, обладающими исторической и культурной ценностью, и молодыми людьми. Согласно данному автору, именно язык позволяет связывать культурные эпохи, «не дает произведениям искусства потерять свою значимость» [18, а 21]. При этом важен не столько визуальный стимул, но именно оставшаяся в языке память об этом произведении, его вер-бализированная история, которая и хранит его эстетическую привлекательность.
Так проявляется еще одна функция языка, связанная с сохранением эстетической целостности явлений и предметов в историческом пространстве-времени. Это созвучно мысли о том, что язык помогает индивиду формировать картину мира и манифестировать себя в нем. Значит, в обучении языку значимая роль в развитии языковой личности также принадлежит и художественным текстам.
Питер Стоунли, вслед за Э. Тоффлером, утверждал, что деструктивность среды находит отражение в языке [17]. Автор замечает, что литературные произведения первыми откликнулись на изменения в отношении к миру материальных ценностей. Он предполагает, что деградацию более возвышенных ценностей можно было бы предотвратить, если бы язык не стал отражать изменение в иерархии ценностей общества, а также побуждать к нему [17, а 3]. Поэтому Стоунли убедителен в том, что язык, будучи связа-ным с этической стороной действительности, может влиять на отношение людей к происходящим в обществе метаморфозам.
Проводя исследование, мы выяснили, что язык тесно связан с этикой поведения, а также является хранителем эстетических канонов, что особенно важно для образования и воспитания. Мы пришли к выводу, что было бы дидактической ошибкой понимать язык только в плане инструмента вербального общения. Необходимо рассмотреть и аспект письменных репрезентаций. Поэтому для нашего исследования ценность представляет не только литература, посвященная рассмотрению вопроса философии языка, его этической и эстетической ценности, но
и художественная литература, которая раскрывает феномен языка и речи, обладает дидактической функцией.
Для Т. Гоббса, например, чертой разумного человека является возможность осознанно оперировать словесными категориями [16], то есть он способен владеть языком и управлять своей речью. Это имманентная черта человека — совершенствовать себя в языке и речи, последовательно и сознательно подбирая слова. Еще Л. Толстой писал, что со словом «нужно обращаться осторожно».
Именно в языке открывается человеку возможность осуществить свое предназначение, «сказать бытие». В этом смысле М. Хайдеггер называл язык «домом бытия»: ведь дар речи не стоит относить просто к одной из способностей человека в ряду других. Этот дар помогает человеку обрести собственную идентичность и отличает его от других — «сущность человека покоится в языке», человек «проговаривается в языке» — писал М. Хайдеггер [14]. В данном контексте мы подчеркиваем педагогическую ценность языка и речи, которую необходимо раскрывать в школьном и вузовском образовании.
Для достижения этого, как подсказывает наш опыт, надо целенаправленно развивать мотивацию к овладению языковой компетентностью.
Компетентность (лат. competens, competentis — надлежащий, способный) предполагает наличие знаний в определенной области; обладание правом по своим знаниям или полномочиям решать, делать что-либо, судить о чем-либо.
Общекультурная компетентность представляет собой совокупность трех аспектов: смыслового (включающего адекватность осмысления ситуации в культурном контексте, то есть в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки); проблемно-практического (обеспечивающего адекватность распознавания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке); коммуникативного (фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом
соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия).
Соответственно мы можем прийти к выводу, что языковая компетентность является совокупностью способностей адекватного восприятия чужой речи, распознавания интенций и модальности собеседника, оценивания чужой речи и, наконец, формулирования адекватного ответа с учетом социальнокультурного контекста.
Компетенция же определяется как совокупность возможностей, способностей, знаний и умений; соответствие предъявляемым требованиям и готовность к выполнению определенных функций.
Языковую компетенцию чаще всего представляют как набор конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной (Е. Д. Божович). Языковые компетенции как метакомпетенции лежат в основе информационной, социально-личностной, социокультурной и коммуникативной компетенций и предполагают:
1. знание языка — достаточное для того, чтобы не просто связно выражать свои мысли и общаться на бытовом уровне, но и понимать основные законы внутреннего устройства языка, обеспечивающие коммуникацию общего и профессионального характера без искажения смысла при письменном и устном общении;
2. умение использовать адекватные ситуации говорения как речевые конструкты при межличностном общении и при манифестации собственных умозаключений в письменном виде;
3. обладание навыками самостоятельного контроля за выбираемыми языковыми средствами общения, ответственностью за собственное речевое поведение на основе понимания взаимозависимости мышления и речи.
Таким образом, языковые компетенции предполагают развитие в процессе обучения понимания человеком глубокой связи языка и окружающего культурного пространства.
В таком контексте уместно вернуться к Т. Гоббсу, утверждавшему, что личность, компетентная в области языка и речи, является
частью Государства и существующего миропорядка [16]. Значит, использование понятия «языковая личность» характеризует человека, способного существовать в общем социально-культурном пространстве дискурса и участвовать в его формировании и изменении.
Подчеркнем, что в настоящее время книжная культура все больше теснится экранной, и проблемы языковой личности стремительно нарастают. Это обусловливает новые требования к организации процесса обучения языку — родному и иностранному. Скажем, что мы в своей практике используем фрагменты философских, филологических и культурологических текстов, посвященных языку, речи, их связи с концептами «мышление», «понимание», «толкование». Результатом стало повышение уровня компетентности учащихся в сфере изучения иностранного языка. Студенты, приобретая навыки говорения, чтения и перевода, задают вопросы, дают собственную интерпретацию изучаемым текстам. Мы намеренно берем тексты философской, филологической, психологической и культурологической направленности, поскольку они изначально «ценностно нагружены, в них вплетены имплицитные или эксплицитные ценностные установки» [3, с. 96].
Проводя опытно-поисковую работу, мы отслеживаем динамику мотивации студентов при изучении текстов о языке в оригинале, на русском (переводят на иностранный) и иностранном (переводят на русский), и
видим, что она в целом позитивна.
Отмечая позитивную динамику, мы можем сделать вывод, что студенты значительно повышают уровень владения иностранным языком (например, способность к адекватному литературному переводу текстов научной тематики и способность к диалогической и монологической речи на заданную тему научного характера) и приобретают дополнительные навыки (способность порождать иноязычные высказывания общей и философской тематики в соответствии с конкретной ситуацией общения и навыки оперирования языковыми средствами общения).
Сравнивая экспериментальные и контрольные группы, мы видим, что существует «прямая связь между успехом и развитием мотивации» [4]. Студенты экспериментальных групп более мотивированы на дальнейшее изучение языка — самостоятельное или в контексте вузовского образования. Студенты так оценивали свои результаты: к концу учебного года все отметили, что у них «усилилось чувство языка», они «стали более склонны к рефлексии».
Таким образом, мы наблюдаем усиление внутренней мотивации студентов, что приводит к осознанию языка как аксиологической категории бытия и к улучшению речевого поведения. Мотивированные студенты компетентны в области языка и речи, что соответствует образовательным стандартам и позволяет говорить об их общекультурном и профессиональном развитии.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч: В 6 т. М., 1982. Т. 2.
2. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. СПб.: «Владимир Даль», 2004. 400 с.
3. Дудина М. Н. Философская пропедевтика, или Философии все возрасты покорны. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2000. 428 с.
4. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Минск, 1993.
5. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. 316 с.
6. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. 512 с.
7. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.
8.МаслоуА. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2008. С. 68-103.
9. Немов Р. С. Психология. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. С. 390-427.
10. Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников // Лучшие страницы педагогической прессы. 2004. №1. С. 76.
11. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. // Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2006. 1096 с.
12. Реан А., Бордовская Н., Розум С. Психология и педагогика // СПб.: Питер, 2000. 432 с.
13. СкороходоваН. Ю. Психология ведения урока. СПб.: Речь, 2002.
14. Хайдеггер М. Бытие и время. СПб.: Наука», 2006. 450 с.
15. Юнг К. Аналитическая психология // История зарубежной психология. / Под ред. П. Гальперина, А. Ждан. М., 1986.
16. Hobbes Thomas Leviathan / T. Hobbes. — downloaded from http://infomotions.com/etexts/ philosophy/1600-1699/hobbes-leviathan-66.htm
17. Stoneley Peter. Consumerism and American Girls’ Literature / P. Stoneley. — Cambridge University Press, 2003. p. 1-11.
18. Turgeon Wendy. A Mirror of Aesthetic Education / W. Turgeon. - The journal of philosophy for children. Volume 15. №2. p. 21-25.
REFERENCES
1. Vygotskij L. S. Myshlenie i rech' // Sob. soch: V 6 t. T.2. M., 1982.
2. Gusserl' E. Krizis evropejskih nauk i transcendental'naja fenomenologija / E. Gusserl'. SPb.: «Vladimir Dal'«, 2004. 400 s.
3. DudinaM. N. Filosofskaja propedevtika, ili Filosofii vse vozrasty pokorny. Ekaterinburg: Izd-vo Ural. unta, 2000. 428 s.
4. DjachenkoM. I., Kandybovich L. A. Psihologija vysshej shkoly. Minsk, 1993.
5. Leont'ev A. N. Potrebnosti, motivy i emocii. M., 1971. 316 s.
6. Majers D. Social'naja psihologija. SPb.: Prajm-Evroznak, 2002. 512 s.
7. Markova A. K., Matis T. A., Orlov A. B. Formirovanie motivacii uchenija. M.: Prosveshchenie, 1990, 192 s.
8. Maslou A. Motivacija i lichnost'. SPb.: Piter, 2008. S. 68-103.
9. NemovR. S. Psihologija. M.: Prosveshchenie;VLADOS, 1995. S. 390- 427.
10. Osipova I. Formirovanie uchebnoj motivacii shkol'nikov // Luchshie stranicy pedagogicheskoj pressy. 2004. №1. S. 76.
11. Psihologicheskaja enciklopedija. 2-е izdanie // Pod redakciej R. Korsini, A. Aujerbaha. SPb.: Piter, 2006. 1096 s.
12. Rean A., BordovskajaN., Rozum S. Psihologija i pedagogika. SPb.: Piter, 2000. 432 s.
13. SkorohodovaN. Ju. Psihologija vedenija uroka. SPb: Rech', 2002.
14. HajdeggerM. Bytie i vremja. SPb.: Nauka, 2006. 450 s.
15. Jung K. Analiticheskaja psihologija // Istorija zarubezhnoj psihologija. / Pod red. P. Gal'perina, A. Zhdan. M., 1986.
16. Hobbes Thomas Leviathan / T. Hobbes. — downloaded from http://infomotions.com/etexts/ philosophy/1600-1699/hobbes-leviathan-66.htm
17. Stoneley Peter. Consumerism and American Girls’ Literature / P. Stoneley. Cambridge University Press, 2003. p. 1-11.
18. Turgeon Wendy. A Mirror of Aesthetic Education / W. Turgeon. The journal of philosophy for children. Volume 15. № 2. p. 21-25.
Д. Н. Гевейлер
СХОДСТВО И РАЗЛИЧИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЖИВОПИСИ ХУДОЖНИКАМ И ДИЗАЙНЕРАМ
Обосновывается дифференцированный подход к преподаванию учебной дисциплины «живопись» при обучении студентов разных художественных специальностей — живописцев и дизайнеров, сравнивается чувственный и рациональный подход к цвету, анализируется роль цветового решения в зависимости от задач создания произведений живописи и проектирования.
Ключевые слова: рациональный подход, цветовое решение, задачи проектирования, чувственный подход, дифференцированный подход.
