CC BY
113
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Н.Л. Селиванова
Ключевые слова:
воспитание,
гуманизм, инновации,
исследовательская
деятельность,
личностно-
профессиональная
позиция, опытно-
экспериментальная
работа, педагог-
воспитатель,
повышение
квалификации,
принципы, традиции.
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СФЕРЕ ВОСПИТАНИЯ: ОТ ТРАДИЦИЙ К ИННОВАЦИЯМ
В статье рассматриваются принципы повышения квалификации педагогов как воспитателей, обосновывается необходимость их исследовательской и инновационной деятельности, что позволит педагогам повысить свою квалификацию, осознанно относиться к своим поискам, стимулирует их креативность.
Возвращение интереса к проблемам воспитания в профессиональном сообществе заставляет все внимательнее и обстоятельнее рассматривать фигуру педагога-воспитателя. Некоторые исследователи считают некорректным само понятие «педагог-воспитатель», аргументируя свою позицию тем, что любой педагог обязательно является воспитателем. Конечно, идеальный педагог всегда воспитатель. Но для всех имеющих дело с сегодняшними образовательными организациями очевидно, что в практике это далеко не так. Более того, для многих педагогов, к сожалению, воспитательная деятельность была и остается самой непривлекательной составляющей профессиональной деятельности.
Сегодня еще можно встретиться с мнением, что учитель воспитывает в первую очередь своим предметом. Но, наш взгляд, такое мнение связано с недооценкой роли воспитания в системе образования и непониманием того, что воспитательная деятельность
учителя не есть приложение к преподаванию предмета.
Многие современные исследователи относят воспитание к духовно-практической деятельности, а, значит, воспитание - это работа педагога со смыслами, ценностями, отношениями другого человека, ребенка. Сегодня существует много интересных предложений о том, как должна выглядеть современная система повышения квалификации работников образования. В направлении ее обновления сделано немало.
К сожалению, следует констатировать, что внимание разработчиков такой системы больше связано с решением финансовых, организационных вопросов, с выбором содержания и форм повышения квалификации работников образования.
Безусловно, это значимые аспекты построения современной системы и они в значительной степени определяют ее лицо.
Не менее важно при выстраивании любой системы, прежде всего, определить принципы, на которых она будет базироваться, так как именно они, в конечном счете, обусловят и организацию, и содержание, и формы повышения квалификации работников образования.
Принципы определяются в процессе разрешения противоречий между декларируемой в современном обществе необходимостью гуманизации воспитания подрастающего поколения и традиционной системой воспитания, в которой ребенок по преимуществу все еще рассматривается как объект педагогического воздействия; между возросшим уровнем требований общества к педагогу, способному к реализации идей гуманистической парадигмы в своей профессиональной деятельности, и его реальными личностными и профессиональными характеристиками; между общественной потребностью в такой системе воспитания, которая обеспечивала бы достоинство и свободу личности ребенка, и недостаточной разработанностью содержания и методики воспитательной деятельности педагога, обеспечивающей реализацию этих идей в массовой педагогической практике.
При определении данных принципов в современных условиях необходимо учитывать, что этот процесс происходит, с одной стороны, в условиях модернизации образования, а с другой, в условиях значительного усиления внимания общества к воспитанию детей и молодежи.
Сегодня нужен педагог-воспитатель, не только способный работать в условиях постоянных перемен, но способный быть субъектом этих перемен, их инициатором и активным участником. Отсюда задачами повышения квалификации педагогов становится не столько предоставление педагогам информации о нормах воспитательной деятельности в современных усло-
виях, сколько помощь в выстраивании самостоятельного пути освоения нового и реализации этого нового в собственной практике.
Основу построения современной системы повышения квалификации и переподготовки педагогов как воспитателей должны составлять междисциплинарные научные знания о человеке и о личности как феномене историческом, антропологическом, психологическом, культурологическом, социальном, философском и педагогическом, а также о развитии тех обществ, в которых живет человек. В частности:
- положения гуманистически ориентированной психологии о сущности педагогической деятельности и отношений в сфере воспитания (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Б. Орлов, В.А. Петровский и др.);
- личностно-деятельностный подход к рассмотрению профессиональной позиции педагога как воспитателя (Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.А. Колесникова, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.);
- положения теории воспитательных систем, определяющие роль и место педагога как субъекта воспитания (А.В. Гаврилин, М.В. Воропаев, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин и др.).
Повышение квалификации педагогов как воспитателей будет эффективно, если работа строится на принципах:
- направленности не столько на оснащение педагогов новыми знаниями и технологиями, сколько на «выращивание» их личностно-профессиональ-ной позиции как воспитателей, на формирование отношения к себе как к участнику диалога с коллегами, как носителю знания и незнания в профессиональной сфере;
- осуществления ее в процессе взаимодействия с разными профессиональными сообществами, включающем педагога в различные виды социальной практики;
- включения педагогов в реальную инновационную практику образовательных учреждений, в систему отдыха и оздоровления детей и молодежи;
- вариативности характера, определяемой различиями в особенностях профессиональной деятельности педагогов;
- ориентированности на формирование индивидуальной траектории профессионального совершенствования;
- осуществления на разных уровнях (государственном, региональном, образовательного учреждения);
- осуществления в рамках самоопределяющейся профессиональной общности.
Особо хотелось бы отметить, что результатом повышения квалификации педагогов в сфере воспитания должно стать развитие личностно-про-фессиональной позиции педагога [1].
Гуманистическая личностно-профессиональная позиция педагога формируется постепенно и берет начало в безусловном и безоценочном принятии педагогом ребенка, уважении к нему, источником которого являются глубинные ценностные установки педагога.
Важно не столько дать педагогам знания и технологии, сколько направить усилия на «выращивание» их личностно-профессиональной позиции как воспитателей. Ее становление связано с формированием индивидуальной траектории профессионального совершенствования, которая включает в себя не только освоение педагогами знаний, но и выстраивание «воспитательной стажировки» с тьюторским сопровождением, когда в качестве тьютора выступает другой педагог, владеющий новыми знаниями в сфере воспитания, инновационными технологиями, методиками. Именно в воспитательной деятельности нередко бывает принципиально важным передача методик из рук в руки.
Следует отметить, что нередко разработанные программы повышения квалификации педагогов предоставляют слушателям возможность проследить решение различных проблем, разрабатываемых в том или ином образовательном учреждении. Проблем подчас не менее сложных, чем те, которые непосредственно заявлены в названии программы, в ее основных задачах.
Формы реализации программ повышения квалификации отличаются большим разнообразием. Наряду с традиционными формами: лекцией, семинаром, дискуссией, групповой работой, экспертизой, моделированием различных ситуаций, имитационными и деятельностными играми, мастер-классом, творческой мастерской, круглым столом, защитой проектов, консультацией - формируются и нетрадиционные формы деятельности слушателей. Среди них: самоэкспертиза, детско-взрослая экспертиза, полипрофильная и управленческая экспертиза, педагогическая лаборатория, педагогический ринг, культурно-образовательная стажировка, ведение «дневника слушателя». Обучение предполагает очную и заочную формы обучения, в последней может активно использоваться дистантное обучение.
Программы также предусматривают возможность проведения некоторых форм повышения квалификации на базе образовательных учреждений, в которых проводится опытно-экспериментальная работа: различные формы экспертиз; проектные семинары; предъявление проектов детскому
сообществу, попечительскому совету, родителям; запуск проективной деятельности в этих образовательных учреждениях.
Немаловажно и включение педагогов в реальную инновационную воспитательную практику как своих и других образовательных организаций.
Бесспорно, новая общественно-политическая ситуации в стране, курс на инновационное развитие всех сфер жизни российского общества и государства потребовали поиска и введения инноваций в систему образования.
Инновационный взрыв в педагогической практике, происшедший в 90-е годы прошлого столетия, в значительной степени определил пути развития современной системы образования.
Появившиеся в 90-е годы инновации в большей степени относились к обучению, чем к воспитанию.
Инновации в воспитании в основном представляли собой либо модификацию известных отечественных педагогических идей в новых общественных условиях (например, получившая широкое распространение методика КТД), либо взращивание на российской почве зарубежных идей, уже зарекомендовавших себя в мире как позитивные (например, моральные дилеммы Л. Кольберга, тьюторство). Многие инновации в воспитании были связаны с поисками новых форм организации воспитательного процесса.
Нередко инновации, возникшие в том или ином образовательном учреждении, бездумно, без серьезного теоретического осмысления распространялись в других учреждениях.
Сегодня внешняя система управления сферой воспитания нередко сосредоточена на поиске тактических, а точнее сказать, сиюминутных решений. С одной стороны, это позволяет поддерживать ее неизменность, а, с другой, избегать неприятных ситуаций, например, протестов в ученической и родительской среде по поводу решений администрации образовательных учреждений в связи с изменениями требований к поведению учащихся, их внешнему виду
Формально поддерживая инновационные устремления педагогических коллективов, отдельных педагогов, сегодняшняя система управления образованием в малой степени создает условия для их реализации (при этом, следует отметить, что разработка инноваций в сфере воспитания чрезвычайно сложна). Часто управляющая система опаздывает в оценке инноваций или не способна к этой оценке, что приводит к попыткам «развенчать» данную инновацию.
Инновационная деятельность предполагает творчество, свободу действий и определенную независимость от внешних управленческих решений.
Последние особенно неприемлемы для жесткой системы управления. Инновационная деятельность обычно инициирует особый климат в образовательном учреждении, предъявляющий, в свою очередь, особые требования к управленческим воздействиям, в которых существенное место должен занимать психологический компонент.
Сегодня мы нередко имеем дело с жесткими управляющими воздействиями со стороны внешней системы управления сферой воспитания. Она является проводником стандартов и регламентирующих указаний, нередко следует принципам жесткой централизации.
Жесткие управленческие воздействия лишают педагогов, учащихся и родителей возможности реализовать субъектную позицию во внутреннем управлении образовательным учреждением, что приводит к пассивности, равнодушию основных участников воспитательного процесса и провоцирует его стагнацию.
К сожалению, и сейчас нельзя констатировать наличия полномасштабного анализа эффективности и результативности имеющихся и появляющихся инноваций в сфере воспитания, образования (кстати, все ли, что появляется в этой сфере, можно отнести к этой категории?), хотя следует отметить серьезное исследование в области инноваций С.Д. Полякова [3].
Спорным остается и вопрос о креативности педагога как об обязательной составляющей его профессиональной компетентности.
Что необходимо поддерживать у педагога - креативность или технологичность, то есть способность использовать различные образовательные и воспитательные технологии? Проще всего ответить, что нужно и то, и другое. На самом деле креативность - скорее личностная характеристика, чем профессиональная. Замечательно, когда педагог ею обладает, а если нет? Тогда на первое место выходит необходимость овладения различными технологиями организации воспитательного процесса. Конечно, креативность, проявляющаяся у воспитателя, открывает перед ним новые возможности в воспитании ребенка, но известно и другое, когда излишнее формотворчество может и навредить воспитательному процессу.
Исследование, проведенное польским педагогом Яном Лащиком, показывает возможность обучения педагога творчеству. Он считает, что «основные направления и цели реализованного обучения можно свести к трем следующим: создание творческих индивидуальностей путем формирования и развития у педагогов, обучающихся в специальных школах творчества, тех индивидуальных черт, которые способствуют получению творческих решений; подготовка участников к деятельности педагога творчества, т.е. снаб-
жение их знаниями и методическими умениями, и образцами действия, позволяющими эффективно развивать предрасположенность к творчеству других людей; создание групп людей, которые будут развивать и популяризировать этот вид педагогики, и участвовать в других действиях, связанных с расширением знаний о творчестве»[2, с.18].
Вывод очевиден и банален: сама по себе инновация (даже, если она действительно таковой является) не гарантирует результативности воспитания, а, если она вводится без оглядки на сложившиеся традиции, систему воспитания, воспитательную систему, может быть просто вредна.
Кроме того, насколько характерная для сегодняшнего дня унификация и стандартизация всего и вся стимулирует инновационный процесс? Это далеко не праздный вопрос.
И все же, как на фоне вышесказанного педагог может стать субъектом инновационных преобразований и тем самым повысить свою квалификацию?
Один из эффективных путей (а может быть, и единственный) - приобщение педагога к исследовательской, опытно-экспериментальной работе в любой сфере его деятельности.
Для эффективного участия в исследовательской работе важны творческие устремления педагога, его общекультурная и воспитательная компетентность, опыт организационной работы, умение выстраивать отношения с коллегами.
Если педагог вовлечен в исследовательскую деятельность, в ОЭР могут сложиться разные ситуации:
• он будет вынужден включиться в активную работу по овладению инновациями и методами исследовательской работы;
• апробация инновации толкает педагога на поиск собственного нового решения проблемы;
• педагог вначале проявляет интерес к инновации, но, оценив затраты на ее освоение и введение в воспитательный процесс, утрачивает к ней интерес или создает видимость продолжения работы;
• педагог избегает участия в инновационном и исследовательском процессе.
Чтобы педагог стал субъектом инновационных преобразований:
• он должен не только вести индивидуальное исследование, но и участвовать в коллективном исследовании. Индивидуальные темы исследований должны составлять часть общей проблемы;
• проблема его исследования особенно в случае апробации инновации должна отражать насущные потребности образовательного учреждения;
• цель исследования может быть представлена в двух видах:
- она может быть направлена на выявление изменений в учреждении при введении тех или иных инноваций;
- состоять в определении условий, при которых инновационный процесс будет протекать успешно;
• исследовательская деятельность педагога базируется:
- на знании им литературы (философской, психологической и педагогической) по исследуемой проблеме;
- на изучении передового опыта образовательных учреждений, сложившегося в решении данной проблемы.
Повышение квалификации педагогов-воспитателей должно происходить в процессе взаимодействия с различными профессиональными сообществами, что позволяет включить его в различные виды социальной практики.
Современное воспитание все меньше является камерным и все больше выходит за стены образовательного учреждения. В процессе воспитания участвуют различные общественные, культурные, религиозные организации, политические партии и движения, детские общественные объединения, молодежные субкультурные общности и т.д.
В этих условиях возникает настоятельная потребность, с одной стороны, организовать сотрудничество тех субъеков воспитания, кто ориентирован на развитие личности ребенка на основе гуманистических ценностей, и, с другой стороны, противодействовать влиянию субъектов диссоци-ального воспитания. Эта сфера редко присутствует в системе повышения квалификации.
Следует констатировать, что в системе повышения квалификации педагогов различных категорий идут активные поиски современных путей его организации, нового содержания и форм. Именно изменения в этой системе могут создать базу для подлинного развития системы образования.
Литература
1. Григорьева А.И. Становление и развитие личностно-профессиональ-ной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки: Дис.... канд. пед. наук. М., 1998. - 178 с.
2. Лащик Ян. Развитие теории и практики педагогики творчества: опыт Варшавского кружка: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1994 - 40 с.
3. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1994. - 40 с.
