Повышение эффективности обучения студентов путем развития творческого мышления Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогические науки

УДК 37.011.03

Цыганок Наталья Андреевна Natalia Tsyganok

Дроздов Игорь Николаевич Igor Drozdov

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПУТЕМ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

THE STUDENTS STUDYING EFFICIENCY INCREASING BY THE CREATIVITY DEVELOPMENT

Рассмотрены современные методики обучения, направленные на развитие творческого мышления студентов Высшей школы, на основе социологических исследований в Дальневосточном федеральном университете. Особое внимание уделено тренинго-вой форме обучения; вопросам назначения преподавателя в педагогическом процессе с учетом трансформации современного студента, а также его роли в системе мотивации студента путем активизации творческого мышления

Ключевые слова: обучение, воспитание, преподаватель, мотивация, педагогический процесс, студент, творчество, тренинг

Article is devoted to actual problems of modern training techniques using for the crea-tivity development of the Higher school students. The work is based on sociological re-searches made in Far Eastern Federal University. The authors also pay a special atten-tion to training form of education. Besides, the article considers the questions of the teacher's place and responsibilities in the modern pedagogical process, and his role in the development of studying motivation for students by the creative thinking stimulation

Key words: studying, training, education, the teacher, motivation, pedagogical process, the student, creativity

В опрос о сущности и целях преподавательского процесса является вечным и дискуссионным. Такие ключевые вопросы, как зачем и для чего учить, ставил перед собой великий русский писатель Л.Н. Толстой в своих педагогических сочинениях. Он разработал целую систему различных методов и приемов, стимулирующих активность учеников, их творческую деятельность, создающих раскованную и благоприятную для учения атмосферу на уроке (наглядность в обучении, «рассказ-рассказывание», методика эмоциональных воздействий, «ситуация затруднения», индивидуальный подход к учащимся, работа с сочинениями учащихся и т.д.) [1].

Эффективность учебно-воспитательного процесса в высшей школе зависит от формы его организации. Его содержание составляет качество и свойство личности: духовные, нравственные, эстетические, этические, трудовые, социальные. «Человек — прежде всего существо духовное и творческое» [2]. Современная российская педагогика вступает в серьезную коллизию, которая обусловлена многими противоречивыми и разновекторными факторами. Одним из наиболее очевидных является формирование новой политико-правовой и, как следствие, социальной среды, связанной с распадом СССР, крушением социалистического строя, системы основных

коммунистических и социалистических ценностей. Господство авторитарной педагогики советского периода наложило отпечаток на массовое педагогическое сознание, которое во многом превалирует и сегодня. Это не может не отразиться на качестве педагогического процесса, поскольку педагог в вузе работает с качественно иной аудиторией, аудиторией личностей. Приняв Конституцию 1993 г., которая кардинально изменила подход государства к личности, поставив интересы личности выше государственных, а также восприняв и отразив в своем тексте теорию естественных прав и свобод человека, общество начало формировать новое поколение свободных людей, которые способны без труда и с довольно раннего возраста осознать себя как личность, идентифицировать себя, освободиться от внутренней и во многом внешней психологической инерции.

Основным субъектом образовательного процесса высшей школы является высоконравственная, творческая личность, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный выбор в разнообразных жизненных ситуациях, развитие которой возможно только в условиях свободных творческих отношений, основанных на доверии и взаимном уважении студента и преподавателя, а также на условиях не одностороннего, а двустороннего взаимного контроля. Преподаватель, взаимодействуя с аудиторией студентов, способен продуцировать психологический подъем и мотивацию, либо демотивацию и в крайних случаях фрустрацию.

Существуют различные подходы к пониманию педагогического процесса. Общее в них — это то, что педагог помимо учебных целей всегда преследует и воспитательные. «Я не представляю себе воспитания без преподавания и, обратно, не признаю такого препо давания, которое бы не было воспитывающим», — утверждал немецкий философ, психолог и педагог, один из основателей научной педагогики И.Ф. Гербарт [3].

Отличия в подходах можно свести к тому, что не все авторы признают творчество как один из важнейших факторов, оп-

ределяющих содержание педагогического процесса. Если учесть оба эти обстоятельства, то педагогический процесс можно определить как системный процесс, заключающийся в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместным развитием, сотрудничеством и сотворчеством педагога и ученика, способствующий гармоничному развитию и становлению личности, самореализации, а применительно к высшему образованию, формированию профессионализма.

Активизация творческого мышления у студентов неразрывно связана с мотивацией. Мотивы обучения студентов, их трансформация были обоснованы, систематизированы и описаны Е.Л. Афанасенковой в своем диссертационном исследовании [4]. Она представила мотивацию не в качестве константы, а в качестве развивающегося процесса. Так, мотивационную деятельность студентов в период обучения в вузе можно разделить на три основных этапа, которые обуславливаются разными факторами. По мнению автора, I этап, который хронологически соответствует 1 курсу, характеризуется высокими уровне-выми показателями профессиональных и познавательных мотивов, которые опосредуют обучение. Мотивы обучения в этот период обусловливают идеализированные и даже романтические взгляды, связанные с возрастными характеристиками учащихся, некоторой степенью возрастного, естественного инфантилизма. Такой вывод вполне обоснован, поскольку социологический опрос, проведенный авторами среди студентов Юридической школы и Школы экономики и менеджмента Дальневосточного федерального университета в 2012 г. среди студентов первого курса заочного отделения или специального отделения (второго высшего), выявил, что данный этап у этой категории студентов отсутствует. Уже с первого курса преобладает так называемая личностная мотивация, поскольку у этих студентов четко сформулированы цели обучения (85 %). При этом возникает закономерный вопрос, почему уровень успеваемости у студентов заочного отделения

ниже. Возможно, это означает, что возвышенные цели не личного или практического характера мотивируют студента больше, вдохновляя на творчество. Кроме того, огромное значение имеет возраст студентов, а также то обстоятельство, когда они закончили школу. Студенты первого курса, поступившие в вуз сразу после школы, обладают высокими навыками обучения, обязательностью, прилежностью. Важной является и психологическая составляющая восприятия оценки. Тогда как для студентов первого курса — это вопрос крайне важный (88 % опрошенных), то для студентов заочного отделения он не имеет большого значения (13 %). Эти показатели корре-лируются с ответом на следующий вопрос анкеты: зачем Вам нужен диплом о высшем образовании? Студенты заочного отделения отвечали достаточно стандартно (например, «требуется в той организации, где я тружусь» — 79 %), тогда как студенты очного отделения 1 курса давали ответы менее конкретные, но более возвышенные, например, для «того, чтобы повысить свой финансовый статус» или «стать судьей», «министром финансов» и т.д.

II этап, соответствующий 2-3 курсу, отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Профессиональные и познавательные мотивы носят неустойчивый характер, социальный мотив становится значимым в мотивации учения студентов. Е.Л. Афанасенкова на этом этапе вводит в группу сопутствующих мотивов прагматические мотивы и мотив престижа, которые отсутствовали на первом этапе. Мотивационный кризис на 3 курсе выражен через повышение отрицательной мотивации учения [4]. В связи с этим 3 курс считается неким фильтром для студентов, которые не мотивированы на выбранную профессию. Это не обязательно студенты с низкими способностями, скорее всего, это студенты с ошибочным выбором профессии, неправильной трактовкой приоритетов и способностей. Большинство отчисленных студентов указали, что «хотели/ пробовали поступать в другой вуз». Таким образом, уже к 4 курсу мы можем говорить

о формировании у большинства студентов первичного профессионального сознания, которое станет дополнительным стимулом (мотивом) до конца обучения в высшей школе.

III этап (4-5 курс) характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения. Профессиональные и познавательные мотивы учения вновь занимают ведущие позиции в иерархии [4]. Это во многом обусловлено тем, что на 4-5 курсе обучаются студенты, которые имеют ярко выраженную заинтересованность в выбранной профессии. Так, по данным авторского социологического опроса, практически 83 % опрошенных уже знают в какой конкретно сфере будут работать, 56 % определились в какую организацию будут подавать резюме для трудоустройства.

Основываясь на данных, полученных в ходе социологического опроса студентов ДВФУ, можно сделать вывод о том, что мотивация и основания к ней не являются константой, а наоборот, меняются по мере освоения выбранной профессии, поэтому корреляция методов и приемов педагогики от курса к курсу неизбежна. На наш взгляд, единственной константой, а значит и некой целью современного педагогического процесса является развитие творческого мышления. Творчество делает процесс интересным, и в некоторой степени личным, а значит формирует заинтересованность и дополнительные стимулы к мотивации. Таким образом, развивая творческое мышление у студентов на протяжении всех лет обучения в университете, мы создаем и постоянный стимул к обучению, переводя и творчество, и мотивацию в состояние условной константы.

Качество обучения и эффективность развития творческого мышления у студентов определяется не только динамикой изменения личных профессиональных ориентиров и внутренней мотивацией, но и внешним мотивирующим воздействием со стороны преподавателей в процессе осуществления учебно-воспитательных мероприятий.

В контексте обозначенной проблематики можно выделить два условных типа преподавателей: преподавател ь-трансля -тор знаний и преподаватель-мотиватор.

Преподаватель-транслятор знаний ориентирован на передачу «проверенных временем» концепций, принципов и методов, а также формирование профессиональных компетенций, которые позволяют, как правило, эффективно работать в известных и повторяющихся ситуациях и решать стандартные ( шаблонные) задачи или проблемы.

Преподаватель-мотиватор ориентирован не столько на передачу конкретных знаний, сколько на выработку способностей и мотивации самостоятельно находить необходимую информацию, а также на формирование таких профессиональных компетенций, которые позволяют творчески (инновационно) решать нестандартные ситуации и генерировать уникальные идеи для достижения самых впечатляющих результатов.

Превалирование определённой формы преподавания («транслирующей» или «мотивирующей») в конкретном вузе во многом определяется не столько личностными предпочтениями преподавателей, сколько готовностью лиц, отвечающих за организацию учебного процесса, обозначить и устранить системное противоречие, которое препятствует возможности в полной мере реализовать мотивирующую и творческую функцию обучения.

Суть противоречия заключается в том, что, с одной стороны, с целью повышения качества обучения и продуктивного развития у студентов творческого мышления, к преподавателям предъявляется требование интенсивно применять в учебном процессе разнообразные методы активного обучения, такие как ролевые и деловые игры, мозговой штурм, социально-психологические тренинги, решение кейсов, конференции, дискуссии по проблемным вопросам, диалоги, проблемное обучение, защита рефератов, творческие сочинения, доклады, сообщения; презентации, психологическое тестирование, исследовательская работа и др.

С другой стороны, весь арсенал активных методов обучения сложно (а зачастую и невозможно) использовать в рамках традиционной академической сетки построения занятий, которая в большей степени соответствует формату «транслирующего» обучения и предполагает проведение ученого занятия в течение всего одной «учебной пары» (2 академических часа). Использование некоторых форм и методов обучения (например, ролевые игры, деловые игры, социально-психологические тренинги и др.) даёт наибольший эффект при условии, если на них отводится в рамках одного учебного занятия не менее 6... 8 академических часов.

Учебные занятия, ориентированные на развитие творческого мышления, должны быть в первую очередь направлены на решение проблемных задач и поиск ответов на проблемные вопросы. Преподаватель должен не только помочь разрешить противоречие, но и показать логику, методику, продемонстрировать приемы умственной деятельности, исходящие из диалектического метода познания сложных явлений [5; С. 73], а также создать необходимые условия для формирования умений самостоятельно решать профессиональные и управленческие задачи различного уровня сложности. Для обеспечения обозначенных эффектов обучения вполне объективно требуются значительные затраты учебного времени.

Кроме того, традиционный подход к составлению расписания учебных занятий определяет растянутую во времени передачу знаний по определенному предмету в течение целого семестра, а то и нескольких учебных семестров. Также распространена практика разнесения в сетке учебного расписания лекционных и семинарских (практических) занятий. Это тоже снижает результативность применения активных форм и методов обучения и эффективность формирования у студентов необходимых знаний, умений и навыков.

Обучение, ориентированное на развитие творческого мышления, вполне возможно осуществлять в рамках традицион-

ной лекционно-практической «пары» при условии, что учебная группа полностью состоит из мотивированных, ответственных и прилежных студентов с высокими навыками обучения.

Однако исследования показывают, что у студентов профессиональные и познавательные мотивы носят неустойчивый характер, а начиная с 3 курса, усиливается отрицательная мотивация учения. Кроме того, учебные группы обычно состоят из студентов с разным уровнем ответственности и успеваемости.

Чтобы нейтрализовать данные негативные тенденции, а также вовлечь в активную познавательную деятельность студентов со слабой успеваемостью, необходимо применять более динамичный и мотивационно-ориентированный подход к процессу обучения.

В контексте «мотивационного обучения», стимулирующего творческое развитие, процесс освоения отдельного учебного курса желательно проводить в предельно сжатые сроки. Учебные занятия могут проводиться в тренинговой форме [6; С. 72] или осуществляться компактно — в виде учебных модулей по восемь академических часов подряд и проводиться одним сплошным циклом в течение 1... 3 недель.

Проведение учебных занятий в тре-нинговой ( модульной) форме позволяет разнообразить применение существующих способов и форм обучения, в полной мере обеспечить познавательную активность студентов и повысить эффективность их обучения. Это обусловлено тем, что тренин-говая форма обучения позволяет реализовать все основные учебные функции:

— обучающая — освоение изучаемой дисциплины и формирование необходимых навыков и умений;

— развивающая — раскрытие творческого потенциала и развитие индивидуальных способностей;

— мотивирующая — создание настроя на активное обучение и психологической готовности для усвоения больших объемов информации;

— коммуникативная — установление и развитие контактов между слушателями, формирование стремления к сотрудничеству с высоким уровнем доверительности и принятием друг друга;

— релаксационная — снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении;

— занимательная — привнесение в обучение элементов увлекательности и занимательности, что способствует эмоциональному и интеллектуальному раскрепощению.

Таким образом, преподаватель, воспринимающий педагогический процесс не только как некую трансляцию стандартных знаний (информации) , но и как процесс воспитательный, продуцирующий мотивацию студента к обучению и освоению именно этой выбранной профессии, активно использующий тренинговую ( модульную) форму работы в процессе учебной деятельности, может не только эффективно вовлекать в познавательную деятельность студентов с неустойчивой (отрицательной) мотивацией обучения и разным уровнем успеваемости, но и в полной мере развивать у них творческий потенциал.

Литература

1. Портал творчества Л.Н. Толстого [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// tolstoyschool.com/.

2. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. 435 с.

3. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М.: Учпедгиз, 1940. 290 с.

4. Афанасенкова Е.Л.. Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. М., 2005. 265 с.

5. Воскресенская Е.В. Применение новых методов обучения в преподавании юридических дисциплин // Успехи современного естествознания. 2008. № 4. С. 72.

6. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МарТ»; Рос-тов-н/Д.: «МарТ», 2005. С. 357.

Коротко об авторах_

Цыганок Н.А., канд. полит. наук, доцент кафедры конституционного и административного права Юридической Школы Дальневосточного федерального университета grigorenkonata@maiI.ru

Научные интересы: педагогика Высшей школы, методология познания, сравнительный федерализм, конституционно-правовые и политические основы федерального принципа построения государственной власти, субъект государства и его участие в международных отношениях, трансграничный регион, взаимодействие России со странами АТР

Дроздов И.Н., канд. психол. наук, доцент, кафедра «Менеджмента» школы Экономики и Менеджмента Дальневосточного федерального университета drozdov_in@maiI.ru

Научные интересы: психология управления, психология успеха, психология управления персоналом, психология педагогической оценки, педагогическая технология

_Briefly about the authors

N. Tsyganok, Ph.D. in Political Science, Associate Professor of the Constitutional and Administrative Department of Law School in the Far Eastern Federal University

Scientific interests: The University education science, knowledge methodology, com-parative federalism, constitutional and political bases of a federal principle of the gov-ernmental power organization, the state as the subject of the international relations and its role and participation in it, transboundary region, the interaction of the Russian Fed-eration with the APR countries

I. Drozdov, Ph.D. in Physiology, Associate Professor of Management department of the Economy and Management School of the Far Eastern Federal University

Scientific interests: management psychology, the psychology of success, human re-source management psychology, psychology of a pedagogical assessment, pedagogical technology