CC BY
52
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojoumal.wordpress.com/2022-2/22-02/ Дата публикации: 30.04.2022 УДК 37.015.3
Ю. Г. Хлоповских, Г. И. Веденеева, С. А. Сашенков, Г. В. Орлова
Потребностно-мотивационная сфера субъектов образовательного процесса в условиях цифровизации образования
Введение. Актуальность исследования определяется активным внедрением цифровых технологий во все сферы жизнедеятельности людей, в том числе в систему образования. Реформирование современной школы в условиях цифровой среды оказывает как позитивное, так и негативное влияние на субъектов образовательного процесса.
Цель исследования заключалась в выявлении связи между отношением обучающихся и преподавателей российских вузов к цифровой трансформации образования и особенностями потребностно-мотивационной сферы субъектов образовательного процесса, а именно степенью значимости и удовлетворенности дефицитарных и бытийных потребностей.
Материалы и методы. В эмпирическом исследовании приняли участие 150 курсантов и студентов Воронежского института МВД России и Сибирской пожарно-спасательной академии ГПС МЧС России; 51 преподаватель ряда российских вузов. Для изучения потребностно-мотивационной сферы субъектов образовательного процесса применялся «Мотивационный опросник А. Маслоу». Выявление отношения обучающихся и преподавателей к процессам цифровизации осуществлялось с помощью модифицированной для целей исследования шкалы «Индекс технологической готовности» (TRI).
Результаты. Выявлено, что мотиваторы и ингибиторы цифровой готовности субъектов образовательного процесса связаны со значимостью и удовлетворенностью разных потребностей. У обучающихся оптимизм и инновационность коррелируют со значимостью бытийных потребностей (соответственно гэмп = 0,201, гэмп > r001; r = 0,237, r > rnni) и их реализуемостью (соответственно r = 0,197, r > r • гэмп = 0,223, r > r..,). При этом
эмп ' ' эмп 0,01' ^ J 4 эмп ' ' эмп 0,05' ' ' эмп 0,01' г^
обнаружены обратные связи между дискомфортом и удовлетворенностью дефицитарных потребностей (гэмп = -0,160, гэмп > r005), а также недоверием к цифровым технологиям и реализуемостью бытийных потребностей (гэмп = -0,163, гэмп > r005). У преподавателей мотиваторы цифровой готовности коррелируют с реализуемостью дефицитарных потребностей (оптимизм: гэмп = 0,285, гэмп > r005; инновационность: гэмп = 0,298, гэмп > r005). Инновационность преподавателей в отношении цифровизации образования коррелирует со значимостью и удовлетворенностью бытийных потребностей (соответственно r = 0,276, r > r • r = 0,353, r >
эмп эмп 0,05 эмп эмп 0,05
Заключение. Исследование подтвердило гипотезу о корреляции между особенностями потребностно-мотивационной сферы и отношением субъектов образовательного процесса к цифровизации образования. В виду того, что значительная часть обучающихся и преподавателей испытывают дискомфорт и незащищенность, связанные с возможными негативными последствиями цифровизации образования, в образовательном процессе важны интеграция традиционной и онлайн систем образования, сохранение и развитие гуманистических идей педагогики в цифровую эпоху.
Ключевые слова: образование, цифровизация образования, потребностно-мотивационная сфера, субъекты образовательного процесса, социализация личности, дистанционное обучение, барьеры
Ссылка для цитирования:
Хлоповских Ю. Г., Веденеева Г. И., Сашенков С. А., Орлова Г. В. Потребностно-мотивационная сфера субъектов образовательного процесса в условиях цифровизации образования // Перспективы науки и образования. 2022. № 2 (56). С. 347-360. doi: 10.32744^е.2022.2.21
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-02/ Accepted: 23 December 2021 Published: 30 April 2022
Yu. G. Khlopovskikh, G. I. Vedeneeva, S. A. Sashenkov, G. V. Orlova
The need-motivational sphere of the subjects
of the educational process in the context of the digitalization
of education
Introduction. The relevance of the study is determined by the active implementation of digital technologies in all life activities of people, including in the education system. Reforming the modern school in a digital environment has both a positive and a negative impact to the subjects of the educational process.
The purpose of the study was to identify the relationship between the attitude of students and teachers of Russian universities to digital transformations of education and the characteristics-motivational sphere of the subjects of the educational process, namely the degree of significance and satisfaction of deficit and everyday needs.
Materials and methods. The empirical study involved 150 cadets and students of the Voronezh Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia and the Siberian Fire and Rescue Academy of the State Fire Service of the EMERCOM of Russia; 51 lecturers from a number of Russian universities. To study the need-motivational sphere of the subjects of the educational p rocess, the «A. Maslow's Motivational Questionnaire» was used. Revealing the attitudes of students and teachers to the digital processing process was carried out using the scale modified for research purposes, the Technological Readiness Index (TRI).
Results. It was revealed that motivators and inhibitors of digital readiness of subjects of the educational process are associated with the significance and satisfaction of different needs. Students' optimism and innovativeness correlate with the significance of existential needs (respectively, r = 0.201, r > r • r = 0.237, r > r„„.) and their
' * emp emp 0,01 emp emp 0.01'
realization (respectively, r = 0.197, r > r • r = 0.223, r > r„„.). At the same time, inverse relationships were
v 1 J emp emp 0,05 emp emp 0.01' 1
found between discomfort and satisfaction of scarce needs (r = -0,160, r > r„„J, as well as distrust of digital
v emp emp 0.05'
technologies and the realizability of existential needs (remp = -0,163, remp > r005). Among teachers, motivators of digital readiness correlate with the realization of deficit needs (optimism: remp = 0.285, remp > r0.05; innovativeness: remp = 0.298, remp > r005). The innovativeness of teachers in relation to the digitalization of education correlates with the significance and satisfaction of existential needs (respectively, r = 0.276, r > r • r = 0.353, r > r„„J.
' ' emp emp 0.0V emp emp 0.05'
Conclusion. The study confirmed the hypothesis about the correlation between the personality traits of the need-motivational sphere and the attitude of the educational process to the digitalization of education. In view of the fact that a significant part of students and teachers experience discomfort and insecurity associated with the possible consequences of digital processing in education, the integration of traditional and online education systems, the preservation and development of humanistic ideas of pedagogy in the digital era are important in the educational process.
Keywords: education, digitalization of education, need-motivational sphere, subjects of the educational process, socialization of the individual, distance learning, barriers
For Reference:
Khlopovskikh, Yu. G., Vedeneeva, G. I., Sashenkov, S. A., & Orlova, G. V. (2022). The need-motivational sphere of the subjects of the educational process in the context of the digitalization of education. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 56 (2), 347-360. doi: 10.32744/pse.2022.2.21
_Введение
а основе анализа экспертных докладов, представленных мировому сообществу в период с 2006 по 2019 годы, специалисты Национального исследовательского университета Высшей школы экономики (НИУ ВШЭ) [9] сгенерировали тенденции, определяющие фундаментальные качества мира будущего: глобальность и сложность; избыточность и разнообразие; скорость и неопределенность; гиперсвязность и мобильность; цифровизация и автоматизация.
Современные тренды повсеместного внедрения цифровых технологий обусловливают преобразование всех сфер жизнедеятельности - политической, экономической, социальной, культурной, образовательной. Реальностью становятся цифровизация общественно-политического участия населения в жизни страны; дистанционное приобретение товаров и услуг, в том числе медицинских (телемедицина); дистанционный формат и виртуальная помощь при оформлении разного рода документов; получение цифрового образования и цифровой профессии и др.
Специалистами акцентируется не только включение цифровых практик в общественную жизнь, но и более глобальный процесс встречной направленности, подразумевающий вхождение общества в цифровое пространство. Это требует от каждого человека, желающего сохранить деятельностную позицию в социуме, владение цифровыми технологиями [4].
Существенные изменения, связанные с цифровизацией, претерпевает и образовательная система. В ряде стран инициированы и уже не первое десятилетие реализуются масштабные программы, предполагающие, помимо цифровизации образования, то есть включения цифровых технологий в деятельность педагогов и обучающихся, комплексное переустройство системы образования, что составляет цифровую трансформацию образования. Многие российские вузы являются участниками глобальных образовательных проектов, таких как «Международное исследование преподавания и обучения» (TALIS) [21], «Международное исследование навыков по отношению к занятости и производительности труда» (STEP) [28], «Оценка результатов обучения в высшем образовании» (AHELO) [19], «Программа международной оценки компетенций взрослых» (PIAAC) [27] и др.
В настоящее время ЮНЕСКО выступает с долгосрочной инициативой «Перспективы образования» (до 2050 года и далее), направленной на переосмысление того, какова роль образования в обеспечении всеобщего блага и возможностей человечества реагировать на «вызовы современного мира». Причем образование не только реагирует на происходящие изменения, но и активно преобразует мир.
Как утверждает А.Г. Асмолов, сегодня «образование - это не отрасль, не отдельная программа или сфера. Это уникальный путь социального проектирования общества» [1, с. 2]. Метаскачок в изменении системы образования, согласно автору, предполагает «переход к эпохе персонального образования», интегрирующего общее и дополнительное образование [1, с. 2].
В опубликованной ЮНЕСКО 5 октября 2021 года Глобальной декларации о включении цифровых технологий в образование «Rewired Global Declaration on Connectivity for Education» указаны основные принципы применения цифровых технологий как средства современного образования, направленного на человека: ориентация ин-
новационных технологий на маргинализированные, максимально незащищенные в социальном и материальном плане группы людей; инвестирование в открытый и качественный цифровой образовательный контент; изменение модели обучения - переход от очной формы к сочетанию оффлайн и онлайн обучения [25].
При этом специалисты ЮНЕСКО указывают, что, наряду с существенным потенциалом цифровых коммуникаций, искусственного интеллекта и биотехнологий, имеются этические и правовые аспекты их применения, вызывающие беспокойство в связи с соответствием технологических изменений и инноваций принципам гуманизма и интересам человечества [5].
Действительно, возникает ряд противоречий социального, методолого-теоретиче-ского и практического характера, порождающих существенные проблемы цифрового реформирования образования как одной из ключевых сфер общественной жизни.
Специалисты НИУ ВШЭ определяют цифровую трансформацию образования как системное обновление целей и содержания обучения, инструментов, методов и организационных форм учебной работы в динамичной цифровой среде [15].
Важно подчеркнуть, что в программах цифровой трансформации образования, принятых в нашей стране («Цифровая образовательная среда» (2019 - 2024), «Образование» (2019 - 2024), «Цифровая экономика» (2019 - 2024), «Цифровая трансформация образования» (2021 - 2030) и др.), акцентируются персонализация образования, развитие субъектности обучающегося, однако образование представлено в усеченном виде - как процесс обучения; при этом воспитание остается вне поля реализации цифровых трендов.
Как известно, основная цель образования - социализация личности, которая невозможна без непосредственного взаимодействия обучающихся между собой и с преподавателем. Несмотря на отсутствие в ряде программ цифровой трансформации образования прямого указания на дистанционный формат обучения, очевидно, подразумевается именно такой вариант (в лучшем случае, смешанное, сочетающее онлайн и оффлайн обучение). Иначе нереализуемы персонализация образования, воплощение индивидуальной образовательной траектории каждого обучающегося, на что, согласно позиции разработчиков указанных программ [14; 18 и др.], нацелена цифровая трансформация образования.
Цифровая трансформация образования подразумевает персонализацию образовательного процесса посредством «применения методов искусственного интеллекта, средств виртуальной реальности; развития в учебных заведениях цифровой образовательной среды; обеспечения общедоступного широкополосного доступа к Интернету, работы с большими данными» [13, с. 36]. При этом каждый субъект образовательной системы может самостоятельно выбирать и производить содержание образования (контент), требования к которому также формируются самими субъектами образовательной деятельности [14].
Согласно «Доктрине образования человека в Российской Федерации», разработанной в Институте образования человека под руководством А.В. Хуторского [16], постулируется «принцип соборности заказа на образование», предполагающий замену федеральных стандартов комплексным образовательным стандартом, в формировании которого участвуют заказчики образования (обучающийся, его семья, социум и т.д.).
На наш взгляд, результатом такого подхода станут разрушение основ образования, разобщение субъектов образовательного процесса, деструктивные тенденции в социализации обучающихся. Об этом свидетельствуют многочисленные исследования,
отражающие негативный характер последствий массового вынужденного перехода на дистанционный формат обучения весной 2020 года.
В процессе социализации раскрываются представления личности о собственном «реальном», «идеальном» и «зеркальном» «Я». Через коммуникацию с другими людьми, совместную деятельность формируется адекватная самооценка личности, происходит познание самого себя, формируется потребность стать лучше. Социализация способствует осознанию своей причастности к окружающему миру, осмыслению себя как части этого мира. В поиске и нахождении смысла своей деятельности формируются потребность в творчестве, умение жить в гармонии с самим собой и с окружающим миром.
Как отмечается в исследованиях, наряду с тем, что современная молодежь сталкивается и начинает взаимодействовать с цифровыми технологиями уже в раннем детстве, существует цифровая поляризация даже на уровне одного поколения, еще более усиливающаяся в межпоколенном сравнении [23]. Речь идет о цифровом разделении между теми, кто имеет доступ к постоянно обновляющимся цифровым технологиям и стремление развивать связанные с ними навыки, и теми, кто ограничен в таких возможностях и настороженно или пассивно относится к цифровизации [26], что особенно остро показал всеобщий вынужденный переход на дистанционный формат обучения в 2020 году [22]. В качестве существенных барьеров на пути цифровой трансформации образования выступают также инерция и сопротивление изменениям со стороны субъектов образовательного процесса [30].
Значительную проблему представляет недоверие педагогов и обучающихся, а также потенциальных работодателей будущих специалистов к эффективности дистанционного образования и онлайн-образования, как основных форм реализации цифровой трансформации образовательной системы. Подобное недоверие характерно не только для образования; оно является отражением тревожно-негативного отношения существенной части населения к стремительной реализации революционных идей Индустрии 4.0 во всех сферах жизнедеятельности.
Погружение и доминирующее пребывание обучающегося в виртуальном пространстве нарушают социальные связи с реальными людьми. При этом становятся невостребованными такие важные познавательные процессы, как ощущение и восприятие, из которых черпает свой материал мышление. В результате мышление обедняется, становится все более абстрактным. Преобладание дистанционного обучения входит в противоречие с самим характером образования, функционирующего как система «Человек - Человек».
Разрешение этих, а также ряда других противоречий позволит, на наш взгляд, повысить эффективность внедрения цифровых технологий, которые представляются уже неизбежностью, несмотря на настороженное и зачастую негативное отношение к ним значительной части людей разных возрастных и социальных групп.
Научный подход диктует необходимость определения как положительного, так и отрицательного воздействия цифровизации на личность обучающегося на основе разностороннего изучения данного феномена. Важно иметь научные данные относительно готовности субъектов образовательного процесса к цифровизации; психологических изменениях, сопровождающих процессы цифрой трансформации образования. Это обусловило цель исследования - изучить связи между отношением к цифровой трансформации образования и некоторыми особенностями потребностно-мотиваци-онной сферы субъектов образовательного процесса, а именно степенью значимости и удовлетворенности дефицитарных и бытийных потребностей.
_Материалы и методы
С целью изучения связей между особенностями потребностно-мотивационной сферы и отношением обучающихся и преподавателей российских вузов к цифровиза-ции образования проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие 150 курсантов и студентов (77 юношей и 73 девушки, средний возраст 20,0 лет) Воронежского института МВД России и Сибирской пожарно-спасательной академии ГПС МЧС России; 51 преподаватель (26 мужчин и 25 женщин, средний возраст 37,3 года) Сибирской пожарно-спасательной академии ГПС МЧС России, Воронежского института МВД России, Воронежского государственного университета, Воронежского государственного педагогического университета, Воронежского государственного института физической культуры.
Задачи исследования:
1. выбор диагностического инструментария для изучения отношения к цифрови-зации образования и особенностей потребностно-мотивационной сферы обучающихся и преподавателей;
2. изучение отношения субъектов образовательного процесса к цифровизации образования;
3. определение степени значимости и удовлетворенности дефицитарных и бытийных потребностей у обучающихся и преподавателей;
4. выявление связей между дефицитарными / бытийными потребностями и отношением респондентов к цифровизации образования.
Гипотезу исследования составило предположение о связи между особенностями потребностно-мотивационной сферы и отношением субъектов образовательного процесса к цифровизации образования, а именно: оптимизм и инновационность в отношении к цифровизации образования свойственны обучающимся и преподавателям с более высоким уровнем удовлетворенности бытийных потребностей, тогда как дискомфорт и недоверие к цифровым технологиям в образовании в большей мере присущи обучающимся и преподавателям с более высоким уровнем значимости и реализуемости дефицитарных потребностей.
Эффективность внедрения цифровых технологий в общественную жизнь во многом зависит от отношения населения к цифровизации. Основу изучения отношения обучающихся и преподавателей к процессам цифровизации, происходящим в образовании и обществе в целом, составила позиция исследователей А. Парашурамана и Ч. Колби [24], в соответствии с которой эффективность цифрового обучения может быть измерена с помощью индекса технологической готовности (TRI), отражающего степень принятия и применения людьми цифровых технологий. При этом технологическая готовность предполагает не столько наличие соответствующих навыков, сколько мотивационную и личностную направленность, социально-психологические установки в отношении технологий.
Оптимизм - позитивный взгляд на цифровые технологии, акцентирование таких преимуществ, как повышение мобильности и гибкости, эффективность контроля повседневной жизни и др. Инновационность - стремление быть технологическим пионером. Оптимизм и инновационность выступают мотиваторами включения в мир цифровых технологий.
Противоположностью указанных характеристик, иными словами, ингибиторами цифровизации, выступают дискомфорт и незащищенность. Дискомфорт детерминирован чувством подавленности и отсутствием контроля над цифровыми технологиями. Незащищенность связана с неуверенностью, скептицизмом относительно надежности этих технологий, опасениями в связи с возможными негативными последствиями их распространения.
А. Парашураман и Ч. Колби подчеркивают необходимость анализа этих четырех показателей до внедрения в образовательной организации цифрового обучения, предлагая применять шкалу TRI, включающую 16 пунктов. На основе содержания указанных показателей шкала А. Парашурамана и Ч. Колби модифицирована с учетом цели применения - выявления уровня оптимизма, инновационности, дискомфорта и незащищенности обучающихся и преподавателей в отношении цифровизации образования.
Для изучения потребностно-мотивационной сферы субъектов образовательного процесса применялся «Мотивационный опросник А. Маслоу» (ММТ-32), который представляет собой адаптированную Д.В. Каширским и О.И. Мотковым [6; 7] методику экспресс-диагностики MQT - Maslow quick test (А. Chapman) [20]. Данный опросник позволяет выявить значимость и степень реализации дефицитарных и бытийных потребностей личности. К первым (Д-потребностям) относятся биологические и физиологические потребности, потребности в безопасности, в любви и сопричастности, в уважении. Вторую группу (Б-потребности) составляют познавательные потребности, эстетические потребности, потребности в самоактуализации и трансценденции. Б-потребности лежат в основе мотивации роста личности.
_Результаты исследования
Как показали результаты изучения технологической готовности субъектов образовательного процесса, оптимизм и инновационность в большей степени присущи обучающимся, а дискомфорт и недоверие к цифровым технологиям - преподавателям образовательных организаций высшего образования. Средние значения мотиваторов включения в цифровизацию (оптимизма и инновационности) у обучающихся составляют 4,0 балла из 5,0 возможных, а у педагогов - 3,4 балла. Усредненные показатели ингибиторов цифровизации (дискомфорта и недоверия) у преподавателей - 3,1 балла из 5,0 возможных, у обучающихся - 2,1 балла. Вероятно, это обусловлено как возрастными особенностями респондентов (молодежь сталкивается с цифровыми технологиями с раннего детства и более ориентирована на новшества в цифровом мире, тогда как представители среднего возраста более консервативны, в том числе в сфере цифровизации образования), так и социальной, профессиональной позицией обучающихся и преподавателей. Последние видят больше рисков цифровой трансформации с точки зрения качества образования и реализации его основных функций.
Несмотря на то, что респондентам присущи в целом позитивный взгляд на цифровые технологии в образовании и ориентация на их освоение и применение в образовательной деятельности, значительная часть обучающихся и преподавателей испытывают дискомфорт и незащищенность, связанные с отсутствием контроля и возможными негативными последствиями применения цифровых технологий в образовании; скептицизм относительно надежности этих технологий.
Оптимизм. Инноеэционность Дискомфорт Недоверие
■ Обучающиеся ■ Преподаватели
Рисунок 1 Средние значения технологической готовности обучающихся и преподавателей к цифровой трансформации образования (составлено авторами)
Результаты изучения потребностно-мотивационной сферы субъектов образовательного процесса представлены на рисунке 2. Здесь отражены усредненные показатели значимости и степени реализуемости дефицитарных и бытийных потребностей.
ь,г7ъ 6,3£9 6,175
6,115 6,17
б[обб|
Значимость Д-потребн остей Реализуемость Д- Значимость Б-потреби остей Реализуемость Б-
потребностей потребностей
■ Обучающиеся ■ Препода еэгёл и
Рисунок 2 Средние значения значимости и реализуемости Д-потребностей (дефицитарных) и Б-потребностей (бытийных) обучающихся и преподавателей
(составлено авторами)
Подавляющему большинству опрошенных (96,0% обучающихся и 88,2 % преподавателей) присуще гармоничное сочетание реализации дефицитарных и бытийных потребностей. Для преподавателей в большей мере, чем для обучающихся, актуальны Б-потребности - в познании, эстетическом наслаждении, самоактуализации и трансценденции.
Согласно А. Маслоу [11], дефицитарная мотивация связана с потребностью изменить неприятные, фрустрирующие условия, вызывающие физиологическое и психическое напряжение. Бытийная мотивация обусловлена потребностями актуализировать свой потенциал, обогатить и расширить жизненный опыт. Такая направленность, напротив, предполагает увеличение напряжения, поскольку связана с личностным ростом.
В таблице 1 представлены результаты выявления связей между особенностями по-требностно-мотивационной сферы и отношением обучающихся и преподавателей к цифровой трансформации образования. Результаты получены с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона. Жирным шрифтом выделены значения коэффициента корреляции, указывающие на статистически достоверную связь между изучаемыми признаками при уровне значимости р < 0,01; курсивом - при уровне значимости р < 0,05.
Таблица 1
Эмпирические значения коэффициента линейной корреляции Пирсона
Обучающиеся Преподаватели
ДЗ ДР БЗ БР ДЗ ДР БЗ БР
Оптимизм 0,144 0,140 0,201 0,197 0,141 0,285 0,026 0,124
Инновационность 0,131 0,119 0,237 0,223 0,194 0,298 0,276 0,353
Дискомфорт 0,144 -0,160 -0,031 -0,093 -0,062 0,033 0,064 -0,004
Недоверие -0,019 -0,155 -0,088 -0,163 0,045 0,190 0,064 0,135
Условные обозначения:
ДЗ - значимость дефицитарных потребностей;
ДР - реализуемость дефицитарных потребностей;
БЗ - значимость бытийных потребностей;
БР - реализуемость бытийных потребностей.
Источник: составлено авторами.
В результате статистического анализа данных обнаружено, что обучающимся с более высоким уровнем значимости и удовлетворенности бытийных потребностей свойственен позитивный взгляд на цифровизацию образования. Им присущи оптимизм и инновационность в отношении цифровых трансформаций образовательной сферы. При этом повышение уровня реализованности у курсантов и студентов дефицитарных и бытийных потребностей коррелирует со снижением ингибиторов цифровых технологий - дискомфорта и недоверия. Отношение обучающихся к цифровизации образования связано не столько с уровнем значимости и удовлетворенности дефицитарных потребностей - физиологических, в безопасности, любви и сопричастности, уважении, сколько с доминированием бытийных потребностей - познавательных, эстетических, потребностей в самоактуализации и трансценденции. Респонденты с более высоким уровнем мотивации роста личности проявляют оптимизм в отношении цифровых технологий и стремятся к их освоению.
В группе преподавателей выявлены прямые связи между оптимизмом и иннова-ционностью в отношении цифровых трансформаций и степенью реализованности дефицитарных потребностей. Иными словами, респонденты, характеризующиеся более высоким уровнем удовлетворенности потребностей в безопасности, любви, принятии и уважении, склонны воспринимать цифровизацию разных сфер жизни, в том числе образования, в целом позитивно, не испытывая тревоги и недоверия к цифровым технологиям. Инновационность, как мотиватор активного включения в мир цифровых технологий, напрямую коррелирует с более высоким уровнем значимости и реализуемости бытийных потребностей - в познании, эстетическом удовольствии, самоактуализации, трансценденции.
_Обсуждение результатов
Выявленные в результате нашего исследования показатели, отражающие уровень технологической готовности субъектов образовательного процесса, в целом соотносятся с данными, полученными специалистами Института статистических исследований и экономики знаний НИУ ВШЭ в ходе исследования, проведенного в ноябре 2020 года с участием 3 000 пользователей сети интернет от 14 лет и старше и позволившего выявить факторы, влияющие на использование цифровых технологий [17].
Как показано в исследовании НИУ ВШЭ, опрошенные характеризуются средним общим уровнем технологической готовности (3,2 балла из 5,0 возможных), что свидетельствует об отсутствии выраженной технофобии при одновременной сдержанности и настороженности в использовании современных технологий в профессиональной и обыденной жизни. К факторам, осложняющим цифровую трансформацию российского общества, специалисты НИУ ВШЭ относят: 1) недоверие населения к цифровым технологиям, дискомфорт и низкий уровень адаптированности к цифровой среде, в значительной мере обусловленные низким уровнем цифровых навыков; 2) дефицит цифровых навыков по защите персональных данных, что повышает риск стать жертвой киберпреступников и снижает спрос на инновации.
Полученные нами результаты изучения показателей технологической готовности субъектов образовательного процесса (в целом по выборке - 3,1 балла из 5,0 возможных) близки к данным, представленным специалистами НИУ ВШЭ, однако указывают на более выраженные дискомфорт и недоверие преподавателей к цифровизации в сфере образования (2,7 баллов из 5,0 возможных). Обучающиеся характеризуются более высоким уровнем технологической готовности (3,5 балла из 5,0 возможных).
Ю.В. Веселов дополняет совокупность факторов технологической готовности населения недостаточной социальной эффективностью цифрового мира [3], что, по словам автора, снижает доверие к цифровиации разных сфер жизнедеятельности. Этот аспект цифировизации в приложении к сфере образования представляется нам чрезвычайно важным, учитывая, что основная цель образования - социализация личности, интеграция ее в общество как активного, деятельностного субъекта, разделяющего ценности и нормы социума и способного к конструктивному преобразованию действительности.
Наряду с более оптимистичным отношением молодежи к процессам цифровизации, следует отметить негативные тенденции в их личностном развитии и социализации в целом, связанные с интенсификацией цифровизации, в том числе в сфере образования. Так, Н.В. Быстрова, С.Н. Казначеева и др. [2], характеризуя современных обучающихся как «цифровое поколение», отмечают, что им сложнее устанавливать реальные социальные связи, чем связи посредством информационно-коммуникационной среды. Для таких обучающихся разделение мира на виртуальный и реальный не актуально, поскольку для них это единое целое, где виртуальное дополняет реальное и наоборот.
Н.Е. Дмитриева и др. [12] оценили цифровую готовность населения, исходя из цифровой грамотности и цифрового доверия. В результате опроса взрослого населения России (18-75 лет) получены данные, указывающие на прямую корреляцию между цифровой готовностью населения и уровнями владения цифровыми компетенциями и цифрового доверия; между цифровой грамотностью и цифровым доверием, а также
V I V I V V
частотой использования цифровых технологий в профессиональной и личной жизни.
По-видимому, более высокий уровень технологического оптимизма обучающихся, по сравнению с преподавателями, выявленный в нашем исследовании, также в определенной мере обусловлен более высоким уровнем цифровой грамотности молодежи.
Вместе с тем, Е. Мазикова и Д. Зацепина [10] указывают на существующий парадокс: несмотря на высокий уровень цифрового недоверия, наши граждане все более активно используют информационно-коммуникационных средства практически во всех сферах жизнедеятельности. На наш взгляд, основная причина этого - независящая от желания и отношения населения интенсификация цифровизации всех сторон общественной жизни.
В системе образования одними из базовых форм цифровизации выступают дистанционное и онлайн-обучение. Как показывают исследования [8; 29], дистанционное обучение ведет к снижению учебно-профессиональной мотивации и познавательных потребностей обучающихся; стремления к образованию и самообразованию; склонности к критичному осмыслению учебного материала; невозможности в полной мере реализовать потребность в предметном и эмоциональном взаимодействии преподавателя и обучающихся. Учитывая результаты нашего исследования, согласно которым у обучающихся дефицитарные потребности превалируют над потребностями в познании, эстетическом удовольствии, самоактуализации, можно прогнозировать дальнейшее снижение стремления обучающихся к познанию, личностному и профессиональному совершенствованию.
Для уменьшения негативного влияния дистанционного образования на мотивацию обучающихся предлагается интегрировать в виртуальную учебную среду функции персонализации обучения, что даст возможность удовлетворить разнообразные требования обучающихся [31]. Однако, на наш взгляд, это не позволит нивелировать трудности в профессиональном и личностном становлении будущих специалистов, обусловленные отсутствием непосредственного субъект-субъектного взаимодействия с преподавателями и однокурсниками.
Заключение
Результаты теоретического и эмпирического исследования подтвердили гипотезу о наличии связи между потребностно-мотивационной сферой и отношением субъектов образовательного процесса к цифровизации образования. Взаимосвязь диагностируемых единиц отражает ближнюю и дальнюю перспективу внедрения цифровых технологий как в общественную жизнь, так и в систему образования. Модель образовательного процесса, в которой интегрируется взаимодействие традиционной и онлайн систем образования, сохраняет и развивает гуманистические идеи педагогики в цифровую эпоху.
На современном этапе важно не дать цифровому миру блокировать традиционные практики обучения и воспитания, подлинную культуру заменить на экранную, свести на нет ценности систематического аудиторного обучения, воспитания личности в коллективе и через коллектив. В решении этих задач большую роль призваны сыграть не столько учебные планы и программы, сколько сама личность педагога, его умение гибко интегрировать традиционные и цифровые технологии, готовность повышать уровень своего профессионализма, развивать цифровые компетенции, стремиться к нивелированию разрыва между собственной технологической готовностью и технологической готовностью обучающихся.
ЛИТЕРАТУРА
1. Асмолов А.Г. Дополнительное персональное образование в эпоху перемен: сотрудничество, сотворчество, самотворение // Образовательная политика. 2014. №2 (64). С. 2-6.
2. Быстрова Н.В., Казначеева С.Н., Уракова Е.А., Госельбах О.И. Особенности психологического благополучия обучающихся в образовательной среде // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2019. № 5 (39). С. 26-31.
3. Веселов Ю.В. Доверие в цифровом обществе // Вестник Санкт-Петербургского университета. Социология. 2020. Т. 13. Вып. 2. С. 129-143. doi: 10.21638/spbu12.2020.202
4. Захаров В.М., Комков К.А., Пастюк М.В., Сапрыка В.А. Отношение населения к цифровым технологиям общественно-политического участия и взаимодействия с властью // Власть. 2021. Том 29. № 2. С. 199-205. doi: 10.31171/vlast.v29i2.8046
5. Инициатива: Unesco Futures of Education // https://ru.unesco.org/futuresofeducation/iniciativa
6. Каширский Д.В. Психометрический анализ опросника МЦТ - Maslow's quick test (A. Chapman): адаптация на российской выборке // Психология, социология и педагогика. 2015. № 4. URL: https://psychology.snauka. ru/2015/04/ 4810
7. Каширский Д.В. Субъективные ценности современной молодежной культуры // Знак как психологическое средство: субъективная реальность культуры: Материалы XII Международных чтений памяти Л.С. Выготского, Москва, 14-17 ноября 2011 г. М.: ИП РГГУ, 2011. С. 219-225.
8. Конференция «Дистанционное образование: непростые выводы массового социологического опроса граждан», Уфа. 23 августа 2021 г.. doi: https://rvs.su/statia/konferenciya-distancionnoe-obrazovanie-neprostye-vyvody-massovogo-sociologicheskogo-oprosa
9. Кремнева Л.В., Заведенский К.Е., Рабинович П.Д., Апенько С.Н. Стратегирование образования: экосистемный переход // ИТС. 2020. № 4 (101). С. 656-677. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/strategirovanie-obrazovaniya-ekosistemnyy-perehod.
10. Мазикова Е., Зацепина Д. Некоторые аспекты доверия к цифровым технологиям // Вызовы и возможности финансового обеспечения стабильного экономического роста Финансы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Севастополь, Севастопольский государственный университет, 20-22 мая 2019. Севастополь: СГУ. 2019. С. 220-224.
11. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 2001. 478 с.
12. Оценка цифровой готовности населения России: доклад к XXII международной научной конференции по проблемам развития экономики и общества, Москва, 13-30 апреля 2021 г. / Н.Е. Дмитриева (рук. авт. кол.), А.Б. Жулин, Р.Е. Артамонов, Э.А. Титов; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2021. 86 с.
13. Проблемы и перспективы цифровой трансформации образования в России и Китае. II Российско-китайская конференция исследователей образования «Цифровая трансформация образования и искусственный интеллект», Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». Москва, 26-27 сентября 2019 г. / А.Ю. Уваров, С. Ван, Ц. Кан и др.; отв. ред. И.В. Дворецкая; пер. с кит. Н.С. Кучмы. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. 155 с.
14. Рабинович П.Д., Заведенский К.Е. Образование из будущего // Образовательная политика. 2020. № 3. С. 62-75. doi:10.22394/2078-838X-2020- 3-60-73.
15. Уваров А.Ю. Цифровая трансформация и сценарии развития общего образования ; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. М.: НИУ ВШЭ, 2020. 108 с.
16. Хуторской А.В. Доктрина образования человека в Российской Федерации. М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2015. 24 с.
17. Цифровые опоры технологической готовности: Институт статистических исследований и экономики знаний: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» // URL: https://issek.hse.ru/ news/492650656.html
18. Школа возможностей как ответ на время перемен. Приглашение к дискуссии // Образовательная политика. 2020. № 3. С. 8-17.
19. AHELO. Оценка результатов обучения в высшем образовании // НИУ ВШЭ. URL: http://hse.ru/ahelo/
20. Chapman A. Quick Self-test Based on the Adapted 8-stage 'Hierarchy of Needs'. 2003. URL: http://www.businessballs. com/maslowtest.pdf
21. Creating effective teaching and learning environments: First results from TALIS: Executive summary // OECD.org. URL: http://oecd.org/berlin/43024880.pdf
22. livari N., Sharma S., Venta-Olkkonen L. Digital transformation of everyday life - How COVID-19 pandemic transformed the basic education of the young generation and why information management research should care? // International Journal of Information Management. Volume 55. December 2020. 102183. URL:https://doi.org/10.1016/j. ijinfomgt.2020.102183
23. Livingstone S., Helsper E. Gradations in digital inclusion: Children, young people and the digital divide New Media & Society. 2007. 9 (4). P. 671-696.
24. Parasuraman A., Colby C.L. An updated and streamlined technology readiness index: TRI 2.0. Journal of Service Research. 2015. 18 (1). P. 59-74.
25. Rewired Global Declaration Connectivity for Education // https://en.unesco.org/futuresofeducation/sites/default/ files/2021-10/Connectivity%20Declaration_draft.pdf
26. Srivastava S.C., Shainesh G. Bridging the Service Divide Through Digitally Enabled Service Innovations. Evidence from
Indian Healthcare Service Providers MIS Q. 2015. 39 (1). P. 245-267.
27. Technical report of the survey of adult skills (PIAAC). // OECD.org URL: http://oecd.org/site/piaac/_Technical%20 Report_17OCT13.pdf
28. The STEP skills measurement program // The Microdata Library. URL: https://microdata.worldbank.org/index.php/ catalog/step
29. Vedeneeva G.I., Khlopovskikh Yu.G., Prokudin I.A., Sashenkov S.A., Garusov Yu.N. Distance learning influence on personal and professional development of cadets // European proceedings of Works on Social and Behavioral Sciences EpSBS: International Scientific Congress «KNOWLEDGE, MAN AND CIVILIZATION». 2020. P. 770-777. doi: 10.15405/ epsbs.2021.05.105
30. Vial G. Understanding digital transformation: A review and a research agenda // The Journal of Strategic Information Systems. 2019. 28 (2). doi: 10.1016/j.jsis.2019.01.003
31. Xu D., Huang W.W., Wang H., Heales J. Enhancing e-learning effectiveness using an intelligent agent-supported personalized virtual learning environment: An empirical investigation // Information & Management. 2014. 51 (4). P. 430-440. doi: 10.1016/j.im.2014.02.009
REFERENCES
1. Asmolov A.G. Additional personal education in the era of change: cooperation, co-creation, self-creation. Educational policy, 2014, no. 2 (64), pp. 2-6. (in Russ.)
2. Bystrova N.V., Kaznacheeva S.N., Urakova E.A., Goselbach O.I. Features of psychological well-being of students in an educational environment. Innovative economics: prospects for development and improvement, 2019, no. 5 (39), pp. 26-31. (in Russ.)
3. Veselov Yu.V. Trust in a digital society. Bulletin of St. Petersburg University. Sociology. 2020. vol. 13. Issue. 2. pp. 129-143. doi: 10.21638/spbu12.2020.202 (in Russ.)
4. Zakharov V.M., Komkov K.A., Pastyuk M.V., Sapryka V.A. The attitude of the population to digital technologies of socio-political participation and interaction with the authorities. Vlast', 2021, vol. 29, no. 2, pp. 199-205. doi: 10.31171/vlast.v29i2.8046 (in Russ.)
5. Initiative: Unesco Futures of Education. Available at: https://ru.unesco.org/futuresofeducation/iniciativa (in Russ.)
6. Kashirskiy D.V. Psychometric analysis of the questionnaire MQT - Maslow's quick test (A. Chapman): adaptation on the Russian sample. Psychology, sociology and pedagogy, 2015, no. 4. Available at: https://psychology.snauka. ru/2015/04/4810 (in Russ.)
7. Kashirskaya D. V. Subjective values of modern youth culture. Sign as a psychological tool: the subjective reality of culture: Materials of the XII International readings in memory of L. S. Vygotsky, Moscow, 14-17 November 2011. Moscow, IP RGGU Publ., 2011. pp. 219-225. (in Russ.)
8. Conference «Distance education: challenging the conclusions of mass sociological survey of citizens», Ufa. August 23, 2021. Available at: https://rvs.su/statia/konferenciya-distancionnoe-obrazovanie-neprostye-vyvody-massovogo-sociologicheskogo-oprosa (in Russ.)
9. Kremneva L.V., Zavedensky K.E., Rabinovich P.D., Apenko S.N. Strategizing education: ecosystem transition. ITS, 2020, no. 4 (101), pp. 656-677. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/strategirovanie-obrazovaniya-ekosistemnyy-perehod. (in Russ.)
10. Mazikova E., Zatsepina D. Some aspects of trust in digital technologies. Challenges and opportunities of financial support for stable economic growth Finance. Materials of the All-Russian Scientific and Practical Conference. Sevastopol, Sevastopol State University, May 20-22, 2019. Sevastopol, SSU Publ., 2019. pp. 220-224. (in Russ.)
11. Maslow A. Motivation and personality. Saint-Petersburg, Eurasia Publ., 2001. 478 p. (in Russ.)
12. Assessment of digital readiness of the Russian population: report to the XXII International Scientific Conference on the problems of economic and Social development, Moscow, April 13-30, 2021 / N.E. Dmitrieva (author's col.), A.B. Zhulin, R.E. Artamonov, E.A. Titov; National Research University «Higher School of Economics». Moscow, Publishing House of the Higher School of Economics, 2021. 86 p.
13. Problems and prospects of digital transformation of education in Russia and China. II Russian-Chinese Conference of Educational Researchers «Digital Transformation of Education and Artificial Intelligence», National Research University Higher School of Economics. Moscow, September 26-27, 2019 / A.Yu. Uvarov, S. Wang, Ts. Kan, etc.; ed. by I.V. Dvoretskaya; trans. from kit. N.S. Kuchma. Moscow, Publishing House of the Higher School of Economics, 2019. 155 p. (in Russ.)
14. Rabinovich P.D., Zavedensky K.E. Education from the future. Educational policy, 2020, no. 3, pp. 62-75. DOI: 10.22394/2078-838X-2020- 3-60-73. (in Russ.)
15. Uvarov A.Yu. Digital transformation and scenarios for the development of general education; National Research University «Higher School of Economics», Institute of Education. Moscow, HSE Publ., 2020. 108 p. (in Russ.)
16. Khutorskoy A.V. The doctrine of human education in the Russian Federation. Moscow, Publishing house «Eidos»; Publishing house of the Institute of Human Education, 2015. 24 p. (in Russ.)
17. Digital pillars of technological readiness: Institute of Statistical Research and Economics of Knowledge: National Research University «Higher School of Economics». Available at: https://issek.hse.ru/news/492650656.html (in Russ.)
18. The School of opportunities as a response to the time of change. Invitation to a discussion. Educational policy, 2020, no. 3, pp. 8-17. (in Russ.)
19. AHELO. Assessment of learning outcomes in higher education. National research university higher school of
economics. Available at: http://hse.ru/ahelo/ (in Russ.)
20. Chapman A. Quick Self-test Based on the Adapted 8-stage «Hierarchy of Needs». 2003. Available at: http://www. businessballs.com/maslowtest.pdf
21. Creating effective teaching and learning environments: First results from TALIS: Executive summary. OECD.org. Available at: http://oecd.org/berlin/43024880.pdf
22. livari N., Sharma S., Ventä-Olkkonen L. Digital transformation of everyday life - How COVID-19 pandemic transformed the basic education of the young generation and why information management research should care? International Journal of Information Management, 2020, vol. 55, December, 102183. doi: 10.1016/j.ijinfomgt.2020.102183
23. Livingstone S., Helsper E. Gradations in digital inclusion: Children, young people and the digital divide. New Media & Society, 2007, vol. 9 (4). pp. 671-696.
24. Parasuraman A., Colby C.L. An updated and streamlined technology readiness index: TRI 2.0. Journal of Service Research, 2015, vol. 18 (1), pp. 59-74.
25. Rewired Global Declaration Connectivity for Education. Available at: https://en.unesco.org/futuresofeducation/ sites/default/files/2021-10/Connectivity%20Declaration_draft.pdf
26. Srivastava S.C., Shainesh G. Bridging the Service Divide Through Digitally Enabled Service Innovations. Evidence from Indian Healthcare Service Providers MIS Q, 2015, vol. 39 (1). pp. 245-267.
27. Technical report of the survey of adult skills (PIAAC). OECD.org. Available at: http://oecd.org/site/piaac/_ Technical%20Report_17OCT13.pdf
28. The STEP skills measurement program. The Microdata Library. Available at: https://microdata.worldbank.org/index. php/catalog/step
29. Vedeneeva G.I., Khlopovskikh Yu.G., Prokudin I.A., Sashenkov S.A., Garusov Yu.N. Distance learning influence on personal and professional development of cadets. European proceedings of Works on Social and Behavioral Sciences EpSBS: International Scientific Congress «KNOWLEDGE, MAN AND CIVILIZATION», 2020. pp. 770-777. doi: 10.15405/ epsbs.2021.05.105
30. Vial G. Understanding digital transformation: A review and a research agenda. The Journal of Strategic Information Systems, 2019, vol. 28 (2). doi: 10.1016/j.jsis.2019.01.003
31. Xu D., Huang W.W., Wang H., Heales J. Enhancing e-learning effectiveness using an intelligent agent-supported personalized virtual learning environment: An empirical investigation. Information & Management, 2014, vol. 51 (4), pp. 430-440. doi: 10.1016/j.im.2014.02.009
Информация об авторах Хлоповских Юлия Геннадьевна
(Российская Федерация, г. Железногорск) Доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры профессиональных коммуникаций Сибирская пожарно-спасательная академия гПс МЧС России E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-3775-9665
Веденеева Галина Ивановна
(Российская Федерация, г. Воронеж) Доцент, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежский государственный университет E-mail: [email protected]
Сашенков Сергей Александрович
(Российская Федерация, г. Воронеж) Преподаватель кафедры социально-гуманитарных, экономических и правовых дисциплин Воронежский институт МВД России E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-9816-4107
Орлова Галина Владимировна
(Российская Федерация, г. Воронеж) Кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежский государственный университет E-mail: [email protected]
Information about the authors
Yulia G. Khlopovskikh
(Russian Federation, Zheleznogorsk) Associate Professor, Ph.D. in Psychology, Associate Professor at the Department of Professional Communications Siberian Fire and Rescue Academy of EMERCOM of Russia E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-3775-9665
Galina I. Vedeneeva
(Russian Federation, Voronezh) Associate Professor, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Pedagogy and Educational Psychology Voronezh State University E-mail: [email protected]
Sergey A. Sashenkov
(Russian Federation, Voronezh) Lecturer, Department of Socio-Humanitarian, Economic
and Legal Disciplines Voronezh Institute of the Ministry of internal Affairs of Russia E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-9816-4107
Galina V. Orlova
(Russian Federation, Voronezh) Ph.D. in Psychology, Associate Professor, Department of Pedagogy and Educational Psychology Voronezh State University E-mail: [email protected]
