CC BY
46
УДК 8142 ББК Ш105.51
Потенциал использования метода классификации слов для создания текстов
Е. А. Пятова
Талица, Россия
Аннотация. В статье представлен опыт работы по созданию текста на основе кластеров, предлагается анализ психолингвистического эксперимента, даются направления для работы с текстом.
Ключевые слова: метод классификации, семантические связи, кластер, текст, интенция автора, стратегии текстопорождения.
Е. A. PYATOVA. Potential of using the method of wordclassification to create texts
Abstract. The article presents the experience of working on the creation of text-based on clusters, offers an analysis of the psycholinguistic experiment. Directions for working with textare given.
Keywords: classification method, semantic links, cluster, text, the author’s intention, strategies for creating text.
Общеизвестно, что современные школьники испытывают трудности при работе с текстом. Это касается и вопросов понимания, и проблем, связанных с порождением текста.
Психолингвистические методики во многом способствуют более адекватному восприятию текста, а также позволяют ребёнку стать автором, которому позволено творить и который получает эстетическое удовольствие, понимая, что может действовать креативно, творчески, а не в заданных рамках.
Во многом этому способствует метод классификации, позволяющий в ходе работы устанавливать семантические связи между словами, активизировать когнитивные процессы в сознании ребёнка.
Применяя методику создания текста на основе кластерного анализа, мы исходим из того, что между любыми словами в языке можно установить ситуативные ассоциативно-смысловые связи. Какие-то из них будут более прогнозируемыми по причине семантического сходства и взаимообусловленности. Другие — менее предсказуемыми, но именно они вомногом обусловливают индивидуальность автора текста.
Нами был проведён на уроках русского языка в 5 классе эксперимент по созданию текста на основе составления кластеров (в данной работе предлагается анализ 12 сочинений). Предложенные учениками 16 слов (в данном случае мы повторяли слова с пре- и при-) мы записали на доске. Далее было предложено сгруппировать слова по парам, установив между ними смысловую связь. Учитель показывает, как, например, можно связать далёкие по смыслу слова «преглупый» и «преградил»: преглупый полицейский преградил мне дорогу.
После обучающиеся объединяют слова в 4, а потом и в 2 группы. Далее даётся задание выбрать из 16 слов 8 и написать текст, включив 8 или более слов из списка. Список из 16 слов получился таким: прелюбопытный, приставка, пригородный, приплюсовать, предлинный, пребольшой, презагадочный, предружный, престарый, премудрый, прикрыть, преглупый, прилечь, преградить, престиж, приукрасить.
В процессе анализа эксперимента были выявлены наиболее типичные парадигматические связи между словами из списка:
1. «Прилег» — «прикрыл»: «...когда он писал статью, то не мог позволить себе прилечь и даже прикрыть окно», «...я решил прилечь. Прикрылся одеялом и...», «...приятно было прилечь на лавку, прикрывшись курткой», «дед прилёг на скамейку, сумку поставил на пол и прикрыл газетой лицо», «я ему предложил прилечь отдохнуть с дороги и прикрыл дверь в комнату», «он решил прилечь поспать. Прилёг Иванушка и прикрылся одеялом», «прилёг старик на диван, прикрылся зелёным пледом». Коэффициент пересечения — 7 из 12.
2. «Престарый» и «премудрый»: «И пришёл престарый, презагадочный и премудрый мужчина», «дедушка рассказал мне предлинный рассказ о войне. Он у меня премудрый и престарый», «сказки престарого дедушки учили ребят быть предружными и премудрыми», «прелюбопытный и преглупый мальчик залез в огород к престарому и премудрому старику», «в пригороде Талицы жил престарый старик. Этот старик был премудрый и преумный». Коэффициент пересечения — 5 из 12.
3. В одном сочинении используется антонимическая пара: «преглупый» и «премудрый»: «...щенок завизжал, вид у него был преглупый. Зато гусь выглядел премудрым».
Таким образом, вышеперечисленные примеры позволяют говорить о высокой степени семантической близости данных слов, а такжео стереотипах сознания учеников и являются показателями сформированности ЯКМ.
Так, слова «прилёг» и «прикрыл» связаны с концептуальными понятиями «отдых», «покой».
Смысловая связь слов «престарый» и «премудрый» обусловлена тем, что каждое из них входит в состав ассоциативного поля другого. Концепт «старость» в русском языке представлен, помимо прочего, пословицами и поговорками, иллюстрирующими такой компонент смысла, как «опыт», «мудрость». Приведём примеры: Старого учить — только портить. Старость опытом богата. Старый волк знает толк.
Итак, в сочинениях обучающихся представлен ряд концептов, характеризующих учащихся как носителей определённой культуры, определённого сознания.
Задача создания текста, поставленная перед учащимися, потребовала привлечения другого лексического материала (построение минимального контекста словосочетаний). Рассмотрим синтагматические отношения данных слов:
— пригородный (поезд, электричка, автобус, дом, деревня);
— престарый (дед, дедушка);
— преградить (дорогу (2), путь, работу);
— прелюбопытный (щенок, случай, Иван, дети, внук, мальчик, червяк, класс);
— преглупый (щенок, вид, мальчик, червяк);
— пребольшой (пёс (2), плед, Клим, дом, работа, солнце);
— предружный (компания, класс, друг, паучок, Петя);
— предлинный (червяк, пальто, плед, человек, путь, полицейский, доска);
— презагадочный (вид, Клим, событие, щенок);
— пресильный (дождь);
— престижный (дом, дача, район);
— приукрасить (рассказ, зал);
— приехали (туристы);
— прилег (туристы, дедушка, дед, Аркадий, я, Иванушка, старик, на скамейку, на лавку, на диван, поспать);
— прикрыл(ся) (окно, одеялом (2), курткой, газетой, дверь, пледом).
Заданные слова, сочетаясь с другими словами, иллюстрируют объективно существующие в сознании учеников семантические связи слов.
Данныесмысловые связи можно рассмотреть в ор-тологическом аспекте. Так, с точки зрения норм языка, не обладают лексической сочетаемостью такие словосочетания и предложения, как «предружный друг», «предружный паучок», «Петя был предружный». Ошибки в употреблении данного слова связаны с недостаточной освоенностью ЛЗ слова, которым называют группу людей, которые связаны друг с другом доверительными, тёплыми отношениями.
Лексическая не сочетаемость есть также в словосочетании «преградить работу», где ученик употребляет слово «преградить» в значении «препятствовать»: «болезнь преграждала работу».
В текстах также встречаются плеоназм (очень прелюбопытный), связанный с тем, что не учитывается значение приставки, и тавтология (престарый старик), которая может быть рассмотрена как намеренный лексический повтор.
Выявление нарушений функционирования слов в составе словосочетаний даёт дополнительные возможности для тренинга, который может быть проведён в форме направленного ассоциативного эксперимента. Например, учителем может быть поставлен вопрос(что можно преградить?) и выявлен спектр ассоциаций, которые необходимо соотнести с нормами словоупотребления.
В ходе эксперимента на сочетаемость слов можно выявить и грамматические варианты. Например, слово «прилёг» может сочетаться и с существительным (местоимением) в именительном падеже, и с существительным (местоимением) в винительном падеже, и по смыслу с наречием.
Кроме того, тексты, созданные учащимися, можно проанализировать с точки зрения их тематики. Так, из 12 текстов 3 написаны о взаимоотношениях человека и животных, 1 — о взаимоотношениях животных, 4 — о взаимоотношениях разных поколений, 1 — о творческом человеке, 1 — о туристах, 1 — о странном старике.
Выбор тем отражает актуальные личностные смыслы, круг интересов учащихся.
Интересно рассмотреть тексты, созданные детьми, с точки зрения реализации авторской интенции [Гридина 2014]. В одних текстах она имеет нравственно-этиче-скую направленность и выражена либо в формулировке авторской позиции, либо в подтексте. Например, текст ученика заканчивается словами: «И они предружной компанией потопали дальше». Замысел автора текста сводится к тому, чтобы показать, что между животными нет вражды, что животные доверяют человеку. Приведём примеры эксплицитно выраженной авторской позиции: «Ничего забияка не понял. Не понял и того, что бывают доброжелательные животные», «А сказки престарого дедушки учили ребят быть предружными и премудрыми».
Есть тексты, в которых плохо просматривается или не просматривается коммуникативный замысел, вследствие чего понимание интенции автора текста затруднено. Например, в тексте рассказывается о том, как старик укрылся зелёным пледом, уснул, а, проснувшись, запутался в нём и кое-как выбрался. Скорее всего, цель автора — рассмешить. В ещё одном тексте рассказывается о творческом человеке, который много работал и заболел, не дописав статью. В данном тексте сложно определить авторский замысел. Текст не завершён логически и эмоционально.
В текстах, подвергнутых анализу, представляется важным выявить стратегии текстопорождения. В основе нескольких текстов — сюжет (тип речи — повествование). Также есть тексты, сочетающие разные типы речи (описание с повествованием), есть текст, намеренно не законченный (попытка заинтересовать читателя, заставить его додумывать), тексты с включением диалогов, текст, построенный на нестыковке смысла высказываний разных персонажей.
Таким образом, анализ письменных текстов учащихся в психолингвистическом аспекте позволяет видеть проблемы создания текста, намечать пути их решения [Гридина 2012; Коновалова 2011]. Данные эксперименты позволяют ребенку понять, из каких «компонентов» состоит текст, а также то, что в тексте должен получить воплощение определённый замысел, а семантические комплексы, на основе которых создаётся текст, должны получить развитие через обретение связей с другими словами. Кроме того, анализ лексических ошибок помогает более осознанно относиться к отбору языкового материала и развивать способность к автокоррекции. В заключение необходимо сказать, что особо важным представляется развитие творческого потенциала, снятие барьеров, использование разных стратегий порождения текста.
ЛИТЕРАТУРА
Гридина Т. А. Имятворчество в поэзии для детей: аспекты порождения и восприятия ономастической игремы // Уральский филологический вестник. Серия: Язык. Система. Личность: Лингвистика креатива. — Екатеринбург, 2014. — № 1. — С. 15-36.
Гридина Т. А. Методика завершения высказывания: стратегии текстопорождения // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. — Екатеринбург, 2012. — №10. — С. 18-34.
Коновалова Н. И. Психолингвистические основы методики обучения русскому языку / Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. — Екатеринбург, 2011. — №9. — С. 194-202.
Химик В. В. Экспрессия русского производного слова: избыточность или богатство? // Мир русского слова. 2006.—№1. —С. 14.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
Пятова Елена Александровна — учитель русского языка и литературы МКОУ «Талицкая СОШ № 1», руководитель Районного методического объединения учителей русского языка и литературы Талицкого городского округа, магистр филологического образования.
Адрес: 623640, Свердловская обл., г. Талица, ул. Рябиновая, 8 Эл. почта: sakralist@mail.ru
ABOUT THE AUTHOR
Pyatova Elena Alexandravna is a Teacher of Russian Language and Literature in school № 1, the Head of the District methodical association of teachers of Russian Language and Literature in Talitsky urban Disctrict, Magister of Literary education.
