CC BY
40
УДК 371.3 ББК 4424.4
Е. А. Пятова
Талица, Россия
ОСВОЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА УЧЕБНИКА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ (УУД)
Аннотация. В статье представлен опыт работы с учебным текстом в свете требований ФГОС, предлагаются нестандартные формы работы с учебным материалом.
Ключевые слова: антиципация, виды чтения, целеполагание, приёмы работы с учебником.
E. A. Pyatova
Talica, Russia
THE DEVELOPMENT OF THE INFORMATION SPACE TEXTBOOK AS A CONDITION OF FORMATION OF UNIVERSAL LEARNING ACTIVITIES (ULA)
Abstract. The article proves the necessity of systematic work with a training text. It also offers non-standard forms of work with the material.
Keywords: anticipation, the types of reading, definition of objectives, techniques for working with the textbook.
В современном образовании существенно меняется роль учителя на уроке. Функция организатора учебного процесса требует того, чтобы учитель не передавал информацию, а научил работать с различными её источниками.
В соответствии с требованиями ФГОС предполагается, что обучающийся должен овладеть основными способами работы с информацией учебника, для того чтобы успешно осваивать материал школьных программ и в дальнейшем иметь навыки для обработки информации текста.
Специфика учебных текстов в том, что они написаны научным стилем, предполагающим наличие терминологии, а следовательно, требующим освоения терминологической базы, без которой невозможно осуществить преемственность в изучении материала. Поэтому перед учителем стоит задача помочь освоить понятийный аппарат учебника, научить читать научный текст.
На наш взгляд, эффективным приёмом является антиципация. Прежде всего, этот приём может быть использован при работе с заголовком параграфа. Часто в курсе русского языка название параграфа совпадает с названием орфограммы. Чтобы осмыслить заголовок, необходимо умение анализа и синтеза. Сначала необходимо разделить заголовок на слова и осмыслить каждый его компонент: к какому разделу языка относится данный термин, какие позиции в слове актуализируются и т.п. Например, при изучении темы «Буквы И-Ы после Ц» важно обратить внимание на слабую позицию гласного после согласного, который является всегда твёрдым, т.е. осуществить связь с фонетикой, что поможет в дальнейшем избежать заучивания правила без опоры на фонетические законы и актуализировать для ребёнка возможное несовпадение произношения и написания.
Кроме того, в заголовке может содержаться новый термин из какого-либо раздела науки о языке. Для его освоения можно предложить морфемный, лексический и этимологический анализы. Например, при изучении тем, касающихся разрядов местоиме-
ний, интересно обратиться к тому компоненту смысла, который лежит в основе наименования. Очень часто лингвистическое понятие «личные» (местоимения, окончания глаголов) обучающиеся связывают со словом «свой», «только ему присущий». Поэтому перед изучением материала нужно установить смысловую связь между терминами «лицо» и «личный», что будет способствовать адекватному восприятию учебного материала.
Темы учебника могут иметь сопоставительный характер. Например, «Имена прилагательные краткие и полные». На этапе анализа заголовка предлагается сформулировать цель урока. Ответы учеников разные: изучить краткие прилагательные, изучить краткие и полные прилагательные, выяснить, что такое краткие прилагательные. Многие делают предположение о том, что будем изучать правописание кратких прилагательных, правописание прилагательных. Несостоятельность последних гипотез по формулированию цели подтверждаем, обращаясь к анализу слов в заголовке: там нет слова «правописание». Важно также формировать умение ставить цель не расплывчато (изучить что-либо), а более конкретно. В данном случае добиваемся постановки цели с учётом двух главных компонентов заголовка (цель - выяснить, в чём отличие кратких и полных прилагательных).
Задания и вопросы, связанные с анализом заголовка, могут быть такими:
• Объяснить лексическое значение слова-термина (до изучения материала, если термин знакомый, или после чтения материала учебника, если термин новый), выяснить, в чём отличие значения термина от значения слова в словаре. Примеры лингвистических терминов, подвергающихся такому осмыслению: время, лицо, род, число, вид, согласование и т.д.
• Почему заголовок параграфа сформулирован в виде вопроса, к чему это побуждает? Предполагается, что ученики должны поставить цель ответить на вопрос.
• Почему авторы учебника в заголовке употребляют форму множественного числа? (Тема «Слово и его значения»).
• Какое изобразительно-выразительное средство языка используется в заголовке и для чего? (Например, тема «Словари - наши друзья и помощники»).
Работая с заголовком параграфа, можно формировать такое важное умение, как выдвижение и проверка гипотез. Все гипотезы о том, что будет изучаться в данном параграфе, выписываются на доску и в конце урока проверяются. Например, при работе с заголовком параграфа «Способы образования слов» ученики выдвигают гипотезы о том, что будем изучать морфемы, что слова образуются с помощью морфем, что слова образуются из букв, что из двух слов может образоваться одно. Данные гипотезы проверяются на протяжении урока и в конце занятия обучающиеся сами способны сделать аргументированные (с опорой на учебный материал) выводы.
Безусловно, осмысление заголовка занимает много времени урока, но позволяет мотивировать к изучению темы и осознанно воспринимать теоретический материал.
При работе с текстом непосредственно статьи учебника необходимо сделать в зависимости от цели и содержания текста выбор способа работы с текстом. Это могут быть разные способы чтения. Среди них нам представляются особенно эффективными следующие:
1. Выборочное чтение, при котором читатель как бы видит всё, но фиксирует своё внимание на тех аспектах текста, которые ему необходимы. Этот вид чтения предполагает развитие умения отбирать информацию. Рассмотрим это на примере, когда обучающимся предлагается прочитать статью учебника литературы 5 кл., посвящённую А. С. Пушкину, и доказать, что Пушкин рос в литературной среде). Результаты данного вида чтения могут быть представлены в виде устного монологического ответа, в котором главным будет критерий полноты (названы все факторы литературной среды) или в виде письменного плана.
В статье учебника говорится о 5-ти факторах литературной среды. Перечислим их кратко: в доме Пушкиных собирались писатели, была большая библиотека, стихи писали брат и сестра, бабушка и няня учили мальчика любить народное творчество. Но статья содержит и другую, не относящуюся к данному вопросу информацию, и типичной ошибкой является то, что учащиеся хотят рассказать всё, что запомнили (без учёта поставленной задачи, когда ученик даёт себе установку не на осмысление и выбор, а на запоминание). Например, учащиеся говорят о том, что Пушкин внимательно следил за событиями войны 1812 года. Кроме того, учащиеся в большинстве называют 2-3 фактора литературной среды вместо 5, что, с одной стороны, может быть связано с небольшим объёмом оперативной памяти, а с другой - с неспособностью отобрать и классифицировать материал.
2. Чтение-сканирование - это быстрый просмотр текста с целью поиска отдельных фактов. Сканирование позволяет быстро просмотреть текст и мысленно зафиксировать те места, в которых содержится информация, необходимая для ответа на вопросы. При работе с источниками большого объёма сканирование позволяет выделить фрагменты текста, требующие более внимательного прочтения. Целесообразно проводить сканирование при необходимости сфокусировать внимание учеников на отдельных фактах. Например, при чтении статьи учебника литературы 5 кл. даётся задание просмотреть статью в течение 3 минут и сказать, какими профессиями владел Чехов, чем любил заниматься. В тексте говорится о занятиях Чехова литературой, театром, о создании им библиотеки, о том, что он был врачом, учителем, участвовал в строительстве школ, был искусным садовником.
На основании отобранного материала (ключевых слов) можно предложить ответить на вопросы о том, в чём своеобразие личности Чехова, чем он привлекателен для детей.
Данный вид работы формирует навык смыслового чтения (выбор вида чтения в зависимости от цели). Кроме того, выбирая данную информацию, ребёнок приобретает и ценностные смыслы, когда отвечает на вопрос о том, почему именно эту информацию выделяли из всего текста.
3. Аналитическое (углублённое) чтение предполагает понимание и взаимосвязь явлений, умение ответить на непрямые вопросы и поставить вопросы (может быть использован приём «толстых» и «тонких» вопросов). Так, при изучении раздела параграфа, посвящённого классификации союзов по их строению (учебник русского языка 7 кл.) могут быть заданы вопросы, предполагающие анализ материала и умение аргументировать, используя материал учебника. Например: могут ли повторяющиеся союзы быть простыми? Могут ли простые союзы быть двойными? Вопросы могут быть заданы самими учениками (побуждение к осмыслению текста учебника и формулировке вопроса, который предполагает анализ прочитанного) и учителем. Таким образом, обучающийся не просто прочитывает материал, а анализирует его в поиске ответа на вопрос и подбирает доказательства и примеры. Именно аналитическое чтение позволяет формировать навыки, необходимые для самостоятельной работы с информацией.
На основе использования разных видов чтения могут быть предложены разные виды работы с учебным материалом.
1. Востребованным в связи с развитием мета-предметных умений является способ перевода информации из одной формы в другую. Например, в новых учебниках русского языка предлагается на основе текстовой информации составить таблицу или схему. Кроме того, учитель-словесник может использовать учебный материал для обучения жанрам научной и деловой речи. Так, например, на материале параграфа «Степени сравнения имён прилагательных» (учебник «Русский язык» 5 кл.) можно составить договор об употреблении данных прила-
гательных в речи (на что имеет право говорящий, что запрещается по условиям данного договора). При работе с учебным материалом могут быть использованы такие жанры, как инструкция, контракт, приказ, служебная телеграмма и т.д. В данных упражнениях формируется важное умение выражать мысли в соответствии с задачей коммуникации (в данном случае она связана с рамками определённого жанра).
2. Активно применяется в новых учебниках русского языка и литературы составление плана прочитанного текста. Это могут быть простой, сложный, вопросный планы. Предлагается и обратный вид работы: составление текста по вопросному плану. Это позволяет чётко структурировать информацию, формировать навык владения устной монологической речью.
3. Эффективным и способствующим осознанному восприятию материала является приём приведения примеров к теоретическому материалу. Например, при изучении темы «Правописание НЕ с именами существительными» уместно в соответствии с изученным материалом найти примеры разных случаев употребления НЕ с существительными в пословицах, поговорках, загадках. Такой вид работы побуждает к поиску информации, развивает умение соотносить теоретический материал и его практическое воплощение.
4. Метод классификации учебного материала используется с целью выбора оснований и критериев для сравнения. Например, при изучении параграфа «Самостоятельные и служебные части речи» на основе прочитанного материала можно предложить обучающимся составить сравнительную таблицу (выделить параметры сравнения и отличительные признаки). Так мы развиваем умения выделять информацию, структурировать её, сравнивать явления.
5. В целях развития интереса к учебному материалу и формирования коммуникативных УУД может быть использована такая форма работы, как ролевая игра. Например, при изучении темы «Одушевлённые и неодушевлённые существитель-
ные» один ученик может сыграть роль одушевлённого существительного, а второй - неодушевлённого, рассказав всем о «своих» свойствах, разыграв ситуативный диалог. А при изучении темы «Прилагательные качественные, относительные и притяжательные» можно предложить сделать устную самопрезентацию от лица прилагательного каждого разряда.
Приведём примеры высказываний учеников: «Я относительное прилагательное. Мне ничего не позволено: ни краткая форма, ни степени сравнения...»; «Я немножко волшебник: могу превращаться в существительные. Мне помогают 3 моих друга: суффиксы -изн-, -от-, -ость-...»; «Я могу обладать не всеми признаками, но хватит и одного, чтобы оценить моё качество». Такая работа позволяет, по словам самих учеников, тщательно и вдумчиво изучать большой материал учебника, а также развивать креативность.
Стоит отметить, что данные виды работы универсальны и применимы к учебникам русского языка и литературы разных авторов.
Также могут использоваться и другие приёмы работы, которые возникают в процессе творческого поиска учителя. Но главное то, что в эпоху быстрого обновления знаний учитель должен выстроить систему отношений между учеником, воспринимающим информацию, и учебником, выполняющим роль интеллектуального самоучителя, для того чтобы в течение всей жизни учащиеся могли продолжать образование, совершенствуя навыки работы с информацией.
ЛИТЕРАТУРА
Гридина Т. А. Методика завершения высказывания: стратегии текстопорождения // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2012. - Выпуск 10.
Гридина Т. А., Коновалова Н. И. Языковая игра и изучение русского языка в школе // Филологический класс. - 1999. - № 4. - С. 123-128.
Коновалова НИ. Как сделать обучение русскому языку успешным: психолингвистические консультации // Филологический класс. - 2011. - № 26. - С. 20-22.
Данные об авторе:
Пятова Елена Александровна - учитель русского языка и литературы МКОУ «Талицкая СОШ № 1», руководитель Районного методического объединения учителей русского языка и литературы Талицкого городского округа, магистр филологического образования.
Адрес: 623640, Свердловская обл., г. Талица, ул. Рябиновая, 8.
E-mail: sakralist@mail.ru
Aabout the author:
Pyatova Elena Alexandrovna is a teacher of Russian language and literature in school № 1, the head of the District methodical association of teachers of Russian language and literature Talitsky urban district, Master of literary education (Talica).
