CC BY
16
Научни трудове на Съюза на учените в България-Пловдив Серия A. Обществени науки, изкуство и култура, том I., Съюз на учените сесия 31 октомври - 1 ноември 2014 Scientific research of the Union of Scientists in Bulgaria-Plovdiv, seriesA. Public sciences, art and culture, Vol. I., Union of Scientists, ISSN 1311-9400, Session 31 October - 1 November 2014.
ВЪЗМОЖНОСТИ ЗА ФОРМИРАНЕ НА КРИТИЧНО МИСЛЕНЕ ПРИ ПОДГОТОВКАТА НА СТУДЕНТИТЕ ПО ДИСЦИПЛИНАТА
ЕКОЛОГИЧНА ЕТИКА Златка Ваклева
ПУ „Паисий Хилендарски", Биологически факултет
POSSIBILITIES FOR THE FORMATION OF CRITICAL THINKING IN THE STUDENTS> SEMINARS ON ENVIRONMENTAL ETHICS
Zlatka Vakleva PU "Paisii Hilendarski", Faculty of Biology
Abstract: This study presents the possibilities for critical thinking formation in BA degree students during the Environmental ethics course at Paisii Hilendarski Universoty, Plovsiv, Bulgaria. The study subjects to a critical review the theoretical and experimental developments on the issue of critical thinking and the possibilities for its formation in universities: educational components for the formation of critical thinking, capabilities and achievements in the promotion of critical thinking; specific considerations for the teaching of critical thinking with regard to the issues dealt with in the Environmental ethics course. The study describes research carried out with second-year students of the Ecology and Conservation of the Environment major, in the Environmental ethics course, for the study of the possibilities for the formation of critical thinking on the ethical problems for the protection of the environment.
Key words: Critical thinking, problems of education in a bachelor's degree, resolving ethical problems in environment protection
ВЪВЕДЕНИЕ
Екологичните проблемы на настоящия век като изчерпване на невъзобновимите природни ресурси, замърсяване на въздуха, водите и почвите, глобалните климатични промени с тенденция към трайно повишаване на температурите, намаляване на биоразноо-бразието, непрекъснатото нарастване на отпадъците от битовата и промишлена дейност са истинско предизвикателство за специалистите биолози натоварени с тяхното решаване. Често посочените проблеми съдържат етични конфликта като: по какъв начин консуматорското общество и бедността се отразяват върху изчезването на видове; чие достояние съ природните ресурси; има ли съвременното общество отговорност към бъдещите поколения и др. Тези въпроси нямат лесни и еднозначни решения.
Посочените належащи проблеми изискват добре подготвени професионалисти лидери, които да защитават етичните идеи за опазване на околната среда, устойчиво управление на природните редурси и грижа за подобряване качеството на живот не само на хората, но и на всички живи същесва. В миналото такива са Aldo Leopold, John Muir и др., които с етична загриженост за екологичните проблеми са влияели ефективно на обществото за опазване на околната среда. Изследователите (Halpern 2002; Rudd, Baker, & Hoover 2000) обсъждат какви качества трябва да притежават специалистите лидери в областта на екологията и екологичната етика за да бъдат ефективни. Наред с качества като интелигентни, харизматични, да са 282
устойчиви, посветени и целенасочени, недвусмислено са необходими умения за критично мислене. Целта на настоящата разработка е да се изследват възможностите за формиране на критично мислене при подготовката на студентите по дисциплината Екологична с подбрани акценти.
МЕТОДИ НА ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКАТА ДЕЙНОСТ
В изследването са използвани методите на педагогическо изследване: теоретико-методологичен качествен анализ с помощта на софтуер MAXQDA (Kuckartz, 2007) на литературни източници по проблема, педагогически експеримент, анализ на получени резултати.
РЕЗУЛТАТИ И ДИСКУСИИ
Кратък теоретичен обзор. Ако липсват умения за критично мислене у специалистите, те ще бъдат по-малко ефективни и ще допускат грешки, трудни за преодоляване (Flores, Matkin, Buibach, Quinn & Harding 2012). Затова работодателите стават все по-взискателни към специалистите, които наемат като изискват наскоро завършилите студенти да бъдат готови за работа и способни да мислят критично (Arum & Roksa 2011). Научните изследвания посветени на критичното мислене (Bürbach, Matkin & Fritz 2004; Garrison, Anderson & Archer 2001) и неговото дефиниране са много и в тази разработка са посочени само някои от тях (виж табл. 1).
Дефиниции за критично мислене Таблица 1
Автори Дефиниции
Facione (1990) Критично мислене, да бъде целенасочено, за саморегулиране на експертно решение, което води до тълкуване, анализ, оценка и изводи, както и обяснение на доказателстве-ни, концептуални, методологически, логични критерии или контекстни съображения, на които се основава това решение.
Paul (1995) Критичното мислене е изкуството на мислене за мисленето, за да се мисли по-ясно, точно, уместно, последователно и справедливо.
Rudd, Baker & Hooverl (2000) Критично мислене - обоснован, целенасочен и интроспективен подход за решаване на проблеми или поставяне на въпроси, с непълни доказателства и информация, и за които безспорното решение е малко вероятно.
Giancarlo & Facione (2001) Една от причините за единно определение на критичното мислене остава неуловима, а тя е, че критическо мислене е свързано концептуално и отразява дефинирането и решението на проблема, предполага висока степен на логическо мислене, решаване на проблеми с научни методи.
За целите на изследването се използва определението на Facione и Facione (2006) за критично мислене, което концептуализира критичното мислене като единство на умения и подумения. Моделът Delphi (Facione, Facione, & Sanchez 1994) включва шест умения за критично мислене -умение да: анализира, прави изводи, тълкува, обяснява, саморегулира, оценява и седем подумения - да са любознателни, системни, разумни, търсещи истината, аналитични, отворени и уверени в мотивите. Fasione (1990) разработва, т. нар. „Качествена кодова книга за умения за критично мислене" включваща система от умения и подумения за оценка на критичното мислене (виж табл. 2).
Качествена кодова книга за умения за критично мислене Таблица 2
Умение Подумения
Тълкуване • обобщава автора думи в собствените си думи • използва пример да обясни
Анализ • дефинира термините • сравнява и контрастиращи и различаващи се гледни точки анализира цялостната структура на аргумента
Оценка • дава оценка на надеждността на информацията с подкрепа на доказателства • оценява доверието на мнения или становища • оценява ако е необходима допълнителна информация, може да засили или да отслаби аргументите
Извод • прави правдоподобни заключения • формулира алтернативи за решаване на проблема • обсъжда възможните последствия от различни варианти за избор
Обяснение • дава основание за приемане на претенции • очаква и реагира възможно критика или чуждото мнение • логично мислене и комуникация
Саморегу-лиране • признава необходимости от по-нататъшно изясняване • отразява върху и оправдава собствен процес на мислене • идентифицира лични пристрастия
Компоненти на критичното мислене в образованието. Сравнителния преглед на литературата сочи липса на актуален мета-анализ за ключовите компоненти в развитието на критично мислене. По-категорични са авторите (Paul & Elder 2001) по отношение на основните елементи в учебния процес, необходими за критично мислене: характеристиките на студентите - техните способности и поведение; характеристиките на преподавателя -неговите способности и умения; учебните програми и тяхната реализация. Проведено е експериментално изследване за формиране на критично мислене у студенти при подготовката по редовната дисциплина Екологична етика. В него са включени 57 студенти от втори курс (N) на специалност Екология и опазване на околната среда при ПУ „П. Хилендарски", Биологически факултет и обхваща четвъртия семестър от обучената 2012, 2013 год. Дисциплината включва 30 часа лекции и 30 часа упражнения, по два часа седмично. Аудиторните занятия са подчинени на основните методични акценти: лекциите се отличават с интерактивност и проблемност на изложението, фокусирани са върху екоетични казуси, провокира се любопитството и мисленето на студентите, дават се вариативни примерни решения на етични конфликти; упражненията осигуряват възможност за развитие и изява на критичното мислене на студентите чрез противопоставяне на гледни точки, ценности, заинтересовани страни в етичен дебат и др., казусът е основен метод на работа, чрез него се подчертава етичните дилеми на разглежданите проблеми и стимулира критичното мислене на студентите. Свобода на изразяване на мнения, дебатът като основен дискусионен метод, конкретизиране на екоетични конфликти с подходящи видиоматериали стимулират допълнително процеса на критично мислене. Посочените на табл. 2 умения и подумения са променливите величини. Оценяването на уменията за критично мислене се извършва въз основа на тест включващ система от въпроси от различен тип съответстващи и отчитащи уменията и подуменията за критично мислене. В настоящата разработка са представени количествени резултати от изследването, представени в табл. 3, с които се констатира как-ви умения и с каква честота (изразена в %) използват студентите в писмените си задачи и как се променя и варира използването им в хода на семестъра. Резултатите сочат, че сту-дентите не използват много често умения за критично мислене в своите писмени отговори. Противоположна е констатацията по отношение на разнообразието от използвани умения. Честотата на използваните умения за критично мислене се променя положително в хода на семестъра с акцент на подуменията: сравняват контрасти, оценяват доверието, идентифицират лични пристрастия, правят изводи за възможните последствия, дава основание.
Честотата на използване на умения и подумения за критично мислене
Таблица 3
Умения Подумения Pre-test % (N = 57) Post-test % (N = 57)
Тълкуване • обобщават • дава примери 3.2% 5,8% 8,6% 9,3%
Анализ • дефинира термините • сравнява и контрасти • анализира структурата на аргумента 4.2% 3,8% 2.0% 6.9% 10,2% 5,6%
Оценка • оценява доверието • допълнителна информация 7,1% 6,4% 16,3% 9,1%
Извод • прави правдоподобии заключения • формулира алтернативи • възможни последствия 2,9% 1,6% 5,6% 6,3% 9,7% 15,3%
Обяснение • дава основание • очаква / реагира на критика 4,9% 1,8% 19,5% 5.1%
Саморегу-лацията • признава необходимостта от изясняване • отразява по собствено мислене • идентифицира лични пристрастия 3,8% 1,2% 0,6% 6.2% 4,5% 5,9%
Изводи и заключения
Въпреки краткостта на представеното изследване могат да се направят някой съществени изводи значими за теорията и практиката на обучение във висшите учебни заведения.
1. Много добри са възможностите за формиране на критично мислене при подготовкам на студентите по дисциплината „Екологична етика", само при целенасочено разработен и проведен учебен процес.
2. Интерактивното, казусно и проблемно базирано обучение е съществен компонент в процеса на формиране на критично мислене у студентите.
3. Преподавателите, които организират учебен процес за формиране на критично мислене, трябва да се базират на теоретичните и експериментални постижения в тази насока, като ги развиват в контекста на учебната дисциплина.
Представеното изследване е една стъпка в подкрепа на целенасоченото търсене на възможности за формиране на критично мислене у студентите при обучението в университетите. С него се цели да се обърне внимание на преподавателите във ВУЗ, че този процес изисква многоаспектно и целенасочено организиране на учебния процес, но често е ограничен в рамките на един семестър и дисциплина. Умението за критично мислене не е само личностна характеристика на студента, а резултат от добре организиран и направляван процес.
Библиография:
Arum, R., & Roksa, J. 2011: Academically adrift. Limited Learning on College Campuses. Chicago/ London.
Burbach, M. E., Matkin, G. S., & Fritz, S. M. 2004: Teaching Critical Thinking in an Introductory Leadership Course Utilizing Active Learning Strategies: A Confirmatory Study. College Student Journal, 38(3), 482.
Facione, N. C., & Facione, P. A. 2006: The cognitive structuring of patient delay in breast cancer. Social science & medicine, 65(12), 3137-3149.
Facione, N. C., Facione, P. A., & Sanchez, C. A. 1994: Critical thinking disposition as a measure of competent clinical judgment: the development of the California Critical Thinking Disposition Inventory. The Journal of nursing education, 33(8), 345-350.
Facione, P. A. 1990: The California Critical Thinking Skills Test-College Level. Technical Report 1. Experimental Validation and Content Validity.
Flores, K L., Matkin, G. S., Burbach, M. E., Quinn, C. E., & Harding, H. 2012: Deficient critical thinking skills among college graduates: Implications for leadership. Educational Philosophy and Theory, 44(2), 212-230.
Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. 2001: Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. American Journal of distance education, 15(1), 7-23.
Halpern, D. E 2002: Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. Routledge.
Kuckartz, U. 2007: MAXQDA: Qualitative data analysis. Berlin: VERBI software
Linstone, H. A., & Turoff, M. (Eds.) 1975: The Delphi method: Techniques and applications (Vol. 29). Reading, MA: Addison-Wesley.
Paul, R. 1995: Critical thinking: How to prepare students for a rapidly changing world. Foundation for Critical Thinking.
Paul, R., & Elder, L. 2001: The miniature guide to critical thinking: Concepts & tools (Vol. 2). Foundation Critical Thinking.
Rudd, R., Baker, M., & Hoover, T. 2000: Undergraduate agriculture student learning styles and critical thinking abilities: Is there a relationship?. Journal ofagricultuml education, 41(3), 2-12.
