CC BY
53
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
Г. У Матушанский, Г. С. Завада ПОСЛЕВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В РОССИИ: РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ ВЗГЛЯД
Модернизация отечественной системы высшего образования в значительной степени связана с реорганизацией послевузовской подготовки научно-педагогических кадров [1]. При разработке ее практических направлений полезно бросить исторический взгляд на становление и развитие данной подсистемы.
На рис. 1 представлены результаты нашего ретроспективного анализа в виде моделей, основанных на использовании математического аппарата ориентированных структурных графов. Вершины графов показывают квалификационные уровни, а дуги - подготовку к этим уровням, при этом длины дуг соответствуют длительности подготовки. Изображенные на рисунке квалификационные уровни имеют следующие обозначения: А - абитуриент, Б - бакалавр, С - дипломированный специалист, К - кандидат, М - магистр, Др -доктор, СП - специалист по педагогике, ДС - действительный студент, Пр - преподаватель, ПрО -преподаватель общественных наук, П - профессор, КН - кандидат наук и ДН - доктор наук.
На рисунке можно видеть, что, основные элементы существующей ныне системы возникли в России еще на заре высшего образования. Так, выпуск дипломированных специалистов осуществлялся в Петербургском академическом университета Московском университете (рис. 1.1). Имен но в этот период были заложены основные традиции российской послевузовской подготовки научно-педагогических кадров. К ним можно отнести фундаментальность тесную взаимосвязь образовательной программы подготовки с научными исследованиями, строго индивидуализированный план подготовки и самостоятельную работу как основную форму обучения.
Основополагающей формой послевузовского обучения в истории отечественной высшей школы являлась самостоятельная подготовка. Она
представляла собой индивидуальную работу соискателя под руководством профессора (или при отсутствии такового) без какой-либо планомерной, методически подкрепленной технологии ее осуществления, которая учитывала бы последовательность и время прохождения разделов. Организационные принципы такой подготовки определялись аттестационной процедурой, которая на протяжении почти всего дореволюционного периода отличалась значительной трудоемкостью и громоздкостью. В результате такой процесс самообразования значительно растягивался.
Российская государственная система послевузовской подготовки научно-педагогических кадров складывается в XIX в. на основе законодательного закрепления уставами университетов процедуры присвоения ученых степеней кандидата, магистра и доктора (рис. 1.2). Были разграничены требования к уровню подготовленности соискателя магистерской и докторской степеней. От магистра требовалось иметь полное, глубокое, системное представление о Науке своей специальности, уметь методически правильно передать обучающимся необходимый объем знаний по этой науке, а также применять его в научно-исследовательской работе. Требования к доктору дополнялись преобразующей функцией к научным знаниям.
Как самостоятельная форма послевузовской подготовки научно-педагогических кадров, начиная с организации первых университетов в ХУШ
в. и до 60-х гг. XIX в., действовала заграничная стажировка. С 1804 г. она стала возможной как на этапе магистратуры, так и на этапе докторантуры. Стажировка продолжалась два года, при этом каждые три месяца командируемый должен был отчитываться о своих успехах. Заключительный этап - защита диссертации - проходил уже в сте-
№ Модель подготовки Примечание
1 ©-^ЧЭ Первый выпуск Петербургского академического университета (1753 г.) и Московского университета (1760 г.)
2 © © Императорский указ (1803 г.)
3 5— Уз © @ Открытие пединститутов при университетах и Петербургского пединститута
4 —5—*(^0) (ДС) 3 (^Сп) ^"*|^М) Подготовка магистров и докторов в Дерптском профессорском институте (1827-1837 гг.)
5 ©)_1_0.1^© (др) Введение института профессорских стипендиатов и отмена педагогического образования в России (1863 г.)
6 ©^(р-Г© @ ^'''''''Х^сс) гССп} Подготовка преподавателей-филологов для университетов в Русской филологической семинарии при Лейпцигском университете (1873-1884 гг.)
7 0—5_>© <з> © Декрет Совнаркома (1918 г.)
8 (а\_1_*0 (0 ^^^пРс) Введение института научных сотрудников 2-го разряда для подготовки к научнопедагогической деятельности и Института красной профессуры
9 ©-^©^О ® Введение ученых степеней кандидата наук и доктора наук (1934 г.)
10 Введение подготовки научнопедагогических кадров через бакалавриат и магистратуру (1995 г.)
Рис. 1. Модели подготовки научно-педагогических кадров в России
нах российских университетов в связи с законодательным закреплением системы аттестации [2]. Таким образом, в первой половине XIX в. зарубежное командирование рассматривалось как эффективная организационная форма подготовки научно-педагогических кадров.
Вместе с тем руководство учебных заведений озаботилось подготовкой научно-педагогических кадров и на собственной базе, воплощением чего стали специальные образовательные центры. Первыми из них были педагогические институты с трехлетним сроком обучения, организованные в соответствии с уставом 1804 г. при Харьковском (1811
г.), Казанском (1812 г.) и Дерптском (1820 г.) университетах (рис 1.3). Состав этих институтов пополнялся выпускниками университета со степенью кандидата и содержался за казенный счет, Учебный процесс имел некоторые особенности. Первые два курса обучения студенты-кандидаты вместе со всеми студентами университета слушали общие лекции на соответствующем факультете. На третьем курсе обучаемые закреплялись за особа назначенными профессорами и специализировались по одному из научных направлений. Большое внимание уделялось проведению семинарских занятий, где студенты-кандидаты выступали с докладами, которые затем обсуждались товарищами и преподавателями.
Основным назначением педагогических институтов была переподготовка выпускников университета на должность учителя среднего учебного заведения. Однако некоторые из них получали степень магистра, оставались при университете и преподавали «наставления» студентам-кан-дидатам. По решению Совета университета им поручали чтение лекций в университетской аудитории. Следовательно, педагогические институты явились своеобразной институциональной формой, осуществлявшей подготовку по маршруту кандидат - магистр, где педагогическая подготовка впервые приняла строго очерченную организационно-методическую структуру [3].
Главный педагогический институт в Петербурге, организованный в 1803 г как отделение будущего университета, представлял собой первое обособленное и контролируемое государством учреждение подготовки научно-педагогических кадров. Он включал в себя общеобразовательное отделение (продолжительность обучения - 2 года) и специализированное отделение(3 года). Обучение на последнем проходило в заграничных уни-
верситетах. В 1819 г Главный педагогический институт был преобразован в Петербургский университет. В 1828 г возникла необходимость воссоздать данный вуз в его прежнем назначении, где образовательный процесс занимал 6 лет и делился на три этапа: «предварительный» (общеобразовательный) длительностью 2 года, «окончательный» (специальный) - 3 года и «педагогики » - 1 год. По завершению обучения всем студентам присваиваешь звание старших учителей гимназии. Однако теперь только «отличнейшим выпускникам» предназначалось отправиться за границу для дальнейшей подготовки к профессорской карьере [4] (рис. 1.3).
Таким образом, Главный педагогический институт явился единственным в истории отечественной высшей школы обособленным учреждением, целенаправленно осуществлявшим непрерывную подготовку научно-педагогических кадров, сочетавшую в себе как вузовскую, так и послевузовскую ступени. За все время его существования в институте было подготовлено 43 преподавателя для высшей школы. Выпускники работали фактически во всех высших учебных заведениях Российской империи. В конце 1850-х гг. Главный педагогический институт был упразднен в связи с общей реорганизацией педагогического образования.
Оригинальным способом подготовки научно-педагогических кадров в истории дореволюционной высшей школы было функционирование с 1828 по 1838 гг. Профессорского института при Дерптском университете (рис. 1.4), который был известен достаточно высокой квалификацией своих профессоров и тесными связями с европейскими (особенно германскими) научными центрами. Согласно предписанию, российским университетам необходимо было отобрать 20 выпускников и направить их сначала на трехлетнее обучение в Дерпт с последующей двухлетней стажировкой в университетах Парижа и Берлина. При этом все воспитанники Профессорского института обязывались после его окончания прослужить в ведомстве Министерства народного просвещения 12 лет. Первыми слушателями института стали 22 выпускника и студента российских университетов, в том числе Московского -6 человек, Харьковского - 5, Петербургского - 4, Казанского - 3, Виленского - 2, Дерптского - 2. Под руководством дерптских профессоров они специализировались по индивидуальным планам
в медицине, ботанике, математике, астрономии, хозяйственном праве, дипломатии, истории. В 1833 г. большинство удостоились ученых степеней (три человека получили степень магистра и шесть человек - степень доктора по философскому факультету, один человек - степень доктора по юридическому факультету и шесть человек -степень доктора медицины). В том же году была командирована вторая группа, состоящая из шести человек. Все они окончили Профессорский институт, но уже без дорогостоящей заграничной стажировки: двое получили степень доктора медицины и четверо - доктора философии. После второго выпуска в 1838 г., Профессорский институт был закрыт, т. к. предполагалось, что каждый университет в состоянии самостоятельно подготавливать новых профессоров [5, 6].
Опыт функционирования Дерптского института демонстрирует замечательный пример планомерной, методически усовершенствованной организационной формы подготовки из выпускников вузов научно-педагогических кадров по докторской программе. Педагогические институты при университетах, Главный педагогический институт, Дерптский профессорский институт явились прообразом современной аспирантуры и докторантуры.
В период реформ 60-х гг. XIX в. создается постоянная организационная форма послевузовской подготовки научно-педагогических кадров через институт профессорских стипендиатов. Фундаментальные принципы его организационно-методического устройства были переняты из опыта функционирования существовавших ранее форм подготовки. Согласно уставу 1863 г. Советам университетов предоставлялось право не только избирать лиц, «предназначаемых к посылке за границу для приготовления к профессорскому званию», но и оставлять их при университете в качестве стипендиатов. В течение двухлетнего срока они должны были каждое полугодие представлять письменные работы, а по окончании - выдержать испытание на степень магистра или, по крайней мере, представить диссертацию на эту степень. Циркуляром от 1874 г. срок подготовки был увеличен до трех лет. Предполагалось, что стипендиат под руководством профессора готовится к магистерскому экзамену, проводит научно-исследовательскую работу, а также может включиться в педагогическую деятельность, помогая при проведении практических занятий. Вре-
мя пребывания в звании профессорского стипендиата засчитывалось в «действительную службу». Не уложившиеся в установленные три года обязывались сполна возвратить полученную стипендиальную, сумму [7]. Тем самым Министерство народного просвещения предпринимало меры по организации непрерывного, прогнозируемого и управляемого процесса подготовки научно-педагогической смены для высшей школы (рис. 1.5). Эффективным направлением в рамках института профессорских стипендиатов была организация специальных учреждений при заграничных университетах, осуществлявших целенаправленную подготовку профессорско-преподавательского состава по определенной специальности. Первым таким центром стала Русская филологическая семинария при Лейпцигском университете, учрежденная в 1873 г. для подготовки учителей древних языков для гимназий. Вскоре на это учебное заведение была возложена обязанность «совершенствовать студентов и для университетских кафедр», С 1884 г. семинария была преобразована в Русский филологический институт (закрыт к концу 80-х гг.). Согласно его уставу, в него принимались «русские» выпускники гимназий, институтов и лицеев с отличными знаниями требуемых языков. ’ Стипендиату, «особенно отличающемуся своими способностями», предоставлялось право остаться еще на один год сверх установленного трехлетнего срока для подготовки к степени магистра [5] (рис. 1.6).
Для ускоренного восполнения требуемых научно-педагогических кадров в 1886 г был учрежден временный учебный курс по римскому праву при юридическом факультете Берлинского университета как «имеющего наибольшие силы по этой части». В 1887 г. туда была командирована группа из 11 выпускников российских вузов. Время прохождения ими означенного курса определялось в два года с увеличением его в случае необходимости на одно или два полугодия. Стипендиаты, успешно выдержавшие письменное и устное испытания, назначались преподавать римское право в качестве приват-доцентов [8] (рис. 1.6).
В 1911 г. подготовку научно-педагогических кадров было решено сосредоточить преимущественно в подобных заграничных, центрах под руководством иностранных ученых. Такого рода курсы с января 1912 г. были организованы в следующих западноевропейских университетах: в Берлинском - по римскому праву, в Тюбингенском - по
биологии и физике, в Парижском - по математике и юриспруденции, в Карлсруэ - по механике и прикладным наукам. Все прошедшие курс обучения в институтах или семинариях по возвращении в Россию подвергались магистерскому испытанию и, согласно университетскому уставу 1884 г., допускались к приват-доцентуре [8].
В1848 г. Комитет министров утверждает в четырех российских университетах (по примеру Дер-птского и Киевского) особую сверхштатную должность доцента, представители которой, предполагалось, составят «рассадник для штатных адъюнктских и профессорских мест». Уставом 1863 г. университетам предоставлялось право иметь неограниченное число приват-доцентов. Это решение мотивировалось созданием своеобразного «питомника профессоров», который будет способствовать конкуренции между профессорами и приват-доцентами, постоянно поддерживая их «ученую деятельность». Приват-доцентами могли быть кандидаты, представившие и защитившие диссертацию по тому отделению факультета, в котором они намеревались преподавать, и прочитавшие две пробные лекции. Данная категория научнопедагогических кадров числилась сверх основного преподавательского штата университета, и оплата их труда производилась по наставлению факультета с согласия Совета университета [6].
После получения соответствующей ученой степени приват-доценты могли занять штатную должность доцента или профессора. Поэтому при-ват-доцентство, являясь составляющей преподавательского корпуса университетов, в то же время представляло собой своеобразную форму подготовки научно-педагогических кадров, развивающую их преподавательский профессионализм. Вместе с тем очевидно, что целесообразно было занимать должность приват-доцента лицам, одновременно состоящим при университете в качестве профессорских стипендиатов. Следовательно, при-ват-доцентство можно охарактеризовать в качестве составляющей института профессорских стипендиатов, которая отвечала за подготовку соискателей в области педагогической практики.
По нормам устава 1884 г. институт приват-доцентства претерпел значительные изменения. Трехлетнее преподавание в приват-доцентском звании стало обязательным условием занятия штатной должности экстраординарного и ординарного профессора (естественно, после получения степени магистра и доктора). Так как фун-
кции приват-доцента не были стеснены какими-либо обязанностями административного или организационного порядка, время пребывания в этой должности было удобно для проведения научных исследований [8].
Таким образом, можно констатировать, что к концу дореволюционной истории высшей школы на основе накопленного опыта были выработаны две основные институциональные организационные формы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров: институт профессорских стипендиатов и приват-доцентство.
В первые годы советской власти первый из них некоторое время еще продолжал функционировать. Однако формы послевузовской подготовки, оставшиеся от наследия дореволюционной России, не соответствовали потребностям реформированной высшей школы. В результате были упразднены ученые степени доктора и магистра, т. е. ликвидирована система научно-педагогической аттестации. Уровень профессиональной компетентности научно-педагогических кадров стал определяться в соответствии со статусом занимаемой ими преподавательской или научной должности. Декретом от 1 октября 1918 г. «О некоторых изменениях в составе и устройстве государственных ученых и высших учебных заведений Российской Республики» для лиц, ведущих в вузах самостоятельные курсы, устанавливалось единое звание профессора, для остальных работников вуза -преподавателя (рис. 1.7).
Другим решением проблемы подготовки научно-педагогических кадров стал институт научных сотрудников 2-го разряда. В обязанности научного сотрудника входило оказание помощи в преподавательской деятельности профессорам и преподавателям и самостоятельная подготовка к педагогической или научно-педагогической деятельности. Согласно «Положению о научных работниках вузов»1921 г. научные сотрудники могли состоять в этой должности в течение трех лет.
11 февраля 1921 г. Совнарком РСФСР принял постановление «Об учреждении Институтов по подготовке Красной Профессуры». С началом его деятельности было введено стандартизированное организационно-методическое обеспечение, а именно: условия приема, образовательная программа подготовки, форма и методы подготовки, формы и сроки промежуточной и итоговой аттестации лиц, подготавливаемых к научнопедагогической деятельности. Срок подготовки
преподавателей общественных дисциплин был установлен в три года, а с 1923 г. увеличен до четырех лет (рис. 1.8).
В 1925 г. институт научных сотрудников 2-го разряда был реорганизован в институт аспирантуры. Он воплощал в себе черты как института научных сотрудников, так и Института красной профессуры с его типовым программным и методическим обеспечением. С введением ученых степеней в 1934 г. аспирантура стала представлять собой основную послевузовскую ступень образования научно-педагогических кадров уровня кандидата наук (рис. 1.9).
С момента восстановления квалификационной иерархии научно-педагогических кадров подразумевалось право получения ученой степени без предварительной институциональной подготовки соискателя, но после сдачи им специального испытания в объеме требований, предъявляемых к аспирантам соответствующей научной отрасли, и защиты диссертации. Таким образом, данным правилом регламентировалась еще одна форма подготовки научно-педагогических кадров
- самостоятельная подготовка, которая впоследствии стала основой института соискательства. Позже, в 1946 г., с целью повышения квалификации преподавательского состава педагогических и учительских институтов было разрешено прикреплять их не более чем на три года к соответствующим факультетам и кафедрам ведущих вузов для сдачи экзаменов по кандидатскому минимуму и защиты кандидатской диссертации без отрыва от производства.
В 1947 г. предпринимается первая попытка организации широкомасштабной целенаправленной организационной формы подготовки докторов наук путем прикомандирования соискателей к ведущим вузами НИИ для завершения работы над докторской диссертацией в течение двух лет по наиболее дефицитным специальностям, таким как радиофизика, электроника, энергетика, геология, геофизика, геохимия, механизация и электрификация сельского хозяйства и т. п. Научные работники на все время прикомандирования освобождались от выполнения своей основной работы по месту службы (с сохранением оклада) и все внимание сосредоточивали на выполнении избранного ими исследования. Однако постановлением от 20 августа 1956 г. дальнейшее существование докторантуры путем прикомандирования было признано нецелесообразным. Девяти-
летний опыт показал, что эта форма подготовки докторов наук не оправдывала возлагаемых на нее надежд, так как многие докторанты не выполняли диссертаций в установленный срок.
В последующем с целью повышения в вузах и НИИ количества кадров высшей квалификации постановлением от 13 июня 1961 г. высшим учебным заведениям было разрешено освобождать от педагогической работы кандидатов наук, имеющих серьезные результаты исследований и одобренные советами вузов планы научной работы по важным народнохозяйственным или теоретическим вопросам, с переводом их в число научных сотрудников сроком до двух лет для подготовки докторской диссертации. Так возникла еще одна форма послевузовской подготовки научнопедагогических кадров.
В1987 г. восстанавливается институциональная форма подготовки научно-педагогических кадров уровня доктора наук. Постановлением от 13 марта 1987 г. было признано целесообразным создание трехгодичной докторантуры как высшей ступени в единой системе непрерывного образования в стране. Докторантура организовывалась при ведущих высших учебных заведениях, научных учреждениях и организациях располагающих авторитетными научными школами и передовой лабораторно-исследовательской базой (рис. 1.10).
В целях отбора наиболее способных молодых специалистов, имеющих склонность к научной работе, в 1963 г. был создан институт стаже-ров-исследователей, а в 1972 г. - институт стаже-ров-преподавателей, Приказом руководителя учреждения на должности стажеров-исследователей зачислялись молодые специалисты непосредственно после окончания высшего учебного заведения на срок до двух лет, в течение которого им выплачивалась заработная плата. В процессе подготовки стажеры-исследователи овладевали методикой научного исследования, осваивали технику экспериментирования и изучали новейшие достижения науки по специальности. На должность стажера-преподавателя могли быть зачислены на срок до двух лет лица не старше 35 лет, имеющие высшее образование, активно участвующие в общественной жизни вуза и проявившие склонность к педагогической работе. Стажеры-преподаватели работали на кафедре под общим руководством заведующего кафедрой. Для непосредственного научно-методического руководства
их работой ректором вуза назначался преподаватель из числа опытных профессоров или доцентов. Успешно прошедшие подготовку стажеры зачислялись на должности ассистентов или преподавателей без прохождения конкурса. В период стажировки предоставлялась возможность освоения части аспирантской программы и сдачи кандидатских экзаменов. Следовательно, институты стажировки являлись одновременно эффективной формой отбора и первоначальной ступенью послевузовской подготовки молодых людей к научно-педагогической деятельности [9].
В 1993 г. Госкомвуз России организовал профессиональную переподготовку специалистов с высшим образованием с присвоением дополнительной квалификации «преподаватель высшей школы». С 1997 г. такая дополнительная педагогическая подготовка по 500-часовой и 1080-часовой программам введена в магистратуре и аспирантуре, что явилось восстановлением институтов послевузовского педагогического образования научно-педагогических кадров высшей школы России XIX в. (рис. 1.10).
Введение в отечественную высшую школу институтов бакалавриата и магистратуры привело к более сложной структуре подготовки научно-педагогических кадров. Использование математического аппарата оптимизации структурных графов позволяет оптимизировать образовательные траектории по критериям минимизации времени и стоимости и максимизации вероятности прохождения маршрутов.
Таким образом, в советский период сложилось шесть основных организационных форм, соответствующих каждой ступени послевузовской подготовки научно-педагогических кадров. На этапе подготовки к степени кандидата наук - аспирантура (очная и заочная) и соискательство, на этапе подготовки к степени доктора наук - докторантура и перевод кандидатов наук на должность научных сотрудников и на этапе подготовки претендента в аспирантуру - институты стажеров-исследователей и стажеров-преподавателей.
Для реализации современной концепции подготовки научно-педагогических кадров (стандартизированная образовательная программа, в которой методически обоснованно сочетаются как учебная, так и научно-исследовательская части), диктуемой потребностями формирования единого европейского образовательного пространства, в российских условиях наиболее адек-
ватным является институт аспирантуры. В то же время до сих пор без рассмотрения в отношении научно-методологического и организационноправового совершенствования и целесообразности их существования остаются остальные ступени и формы послевузовской подготовки, такие как докторантура, институт соискательства и перевод научных сотрудников. В результате на сегодняшний момент можно выделить несколько, в большинстве случаев исторически сложившихся, противоречий в организационно-методических условиях подготовки научно-педагогических кадров в системе послевузовского профессионального образования:
- между отсутствием систематизированных требований к профессиональной компетентности научно-педагогического работника и необходимостью разработки конкретизированной модели его деятельности на каждом квалификационном уровне (магистр, кандидат наук, доктор наук);
- между наличием различных требований к подготовке научно-педагогических кадров в вузах и научно-исследовательских учреждениях и необходимостью реализации единой образовательной программы подготовки;
-между отсутствием профильной преемственности образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования и необходимостью ее установления;
- между традиционной множественностью организационных форм подготовки научно-педагогических кадров и необходимостью сохранения универсальных институциональных форм, отвечающих перспективным потребностям общества, требованиям научно-технического прогресса и критериям создания единого образовательного пространства;
- между существующими разобщенными нормативно-правовыми документами, обеспечивающими подготовку и повышение квалификации научно-педагогических кадров, и необходимостью введения единого законодательства, регламентирующего рациональное функционирование системы их подготовки [9, 10].
Указанные выше противоречия ждут своего разрешения в целях обеспечения функционирования отечественной системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров, адекватного современным требованиям рынка труда и интеграционным процессам в высшей профессиональной школе.
Библиографический список
1. Мосичева И., Шестак В. Дополнительное образование: проблемы и новые задачи российской высшей школы // Высшее образование в России. 2007. № 3
2. Высшее образование в России (Очерк истории до 1917 года) / под ред. В. Г. Кинелева. М., 1995.
3. Матушанский Г. У., Бушмина О. В. Организационные формы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в дореволюционной России // Казанский педагогический журнал. 2005. № 3.
4. Устав Главного педагогического института (30 сентября 1828 года) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т.2. Отд.1. СПб., 1875. С. 158-186.
5. Иванов А. Е. Ученые степени в Российской империи. XVIII в. - 1917 г. М., 1999.
6. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. СПб., 1902.
7. Циркулярное предложение начальствам учебных округов об обязательствах молодых людей, оставляемых при университете с ученой целью (10 августа 1874 года) // Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. Т. 6, 1874-1876. СПб., 1901. С. 276.
8. Галкин К. Т. Высшее образование и подготовка научных кадров в СССР. М., 1958.
9. Матушанский Г. У., Бушмина О. В. Становление и развитие системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России. Казань, 2006.
10. Матушанский Г., Завада Г. Подготовка преподавателя высшей школы в условиях ее модернизации // Высшее образование в России. 2008. № 3.
И. Н. Молчанов ОЦЕНКА СОЦИАЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ НАСЕЛЕНИЯ В ПОЛУЧЕНИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации; на развитие гражданского общества; на укрепление и совершенствование правового государства. Содержание образования должно обеспечивать формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; интеграцию личности в системы мировой и национальных культур; формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества [1]. Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации.
В основу рассмотрения потребности человека в образовании как социально-экономической категории должна быть положена, как полагают некоторые исследователи, например, С. А. Карпов,
так называемая «социальная система: человек -его стремление к определенному уровню образования» [3, с. 61-69]. В социально ориентированной рыночной экономике именно такое обоснование и должно лежать в основе реализации общегосударственного подхода; именно оно и будет в значительной степени определять совокупные потребности общества в том или ином количестве специалистов различных направлений подготовки и уровней квалификации.
Чрезвычайная важность рассматриваемой проблемы позволяет мотивировать необходимость введения для целей анализа, оценки и прогнозирования социально-экономических процессов категории «потребность индивидуума в получении высшего профессионального образования». Применительно к определенной совокупности людей, проживающих на территории субъекта Федерации или страны в целом, данное понятие в обобщенном виде можно сформулировать как «потребности населения в получении высшего профессионального образования».
До настоящего времени научные исследования ограничиваются, как правило, методическими вопросами определения потребностей экономики в специалистах и связанными с этим прак-
